سهم درس تربیت‌بدنی در برنامه تحصیلی در ۵۶ درصد از کشورهای مورد مطالعه در طول سال ثابت است. بیشترین سهم زمانی این درس به دانش آموزان ۱۴- ۹ ساله اختصاص دارد: چون در سنین بالاتر، درس تربیت‌بدنی یک موضوع آموزشی انتخابی است یا از جدول برنامه حذف می‌شود [۲].
علاوه بر اطلاعات جدول ۲-۱ که وضعیت اجرای درس تربیت‌بدنی را در قاره ها و مناطق مختلف جغرافیایی جهان نشان می‌دهد. بررسی وضعیت اجرای درس تربیت‌بدنی در برخی از کشورها نیز می‌تواند در تشخیص اهداف این درس و برنامه های آموزشی مورد نیاز دانش آموزان مفید باشد. در این قسمت و بر اساس اطلاعات در دسترس، جنبه های مختلفی از اجرای درس تربیت‌بدنی در چند کشور بررسی شده است.
آلمان: برنامه ریزی برای آموزش یا تربیت ورزشی از دهه ۱۹۹۰ میلادی به سمت آموزش یا تربیت حرکتی تغییر یافته است. معلم متخصص برای دوره ابتدایی وجود دارد و در دو استان این کشور آموزش مهارت‌های حرکتی و ورزش، آموزش اصول تئوری ورزش و آموزش استقلال پیش بینی شده است. در مقطع ابتدایی تأکید بر آموزش شنا و مکان استخر در این دوره بر سالن ورزشی و حیاط مدرسه اولویت دارد و بر بازی‌های پرورشی، ژیمناستیک، حرکات موزون و حرکات بنیادی نیز تأکید می‌شود. به طور کلی ۱۳ درصد ساعات هفتگی برنامه درسی به تربیت‌بدنی اختصاص دارد که در دوره ابتدایی ۱۴ درصد است و کم­کم تا دوره دبیرستان به ۵/۶ درصد می‌رسد [۲۶].

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

آمریکا: در این کشور برنامه درس ملی وجود ندارد و ایالت‌ها بر اساس استانداردهای انجمن ملی ورزش و تربیت‌بدنی آمریکا می‌توانند هدف و محتوای درس تربیت‌بدنی را تنظیم و اجرا نمایند. بررسی اهداف استانداردها و محتوای برنامه‌ی این ایالت‌ها بسیار گسترده است [۳]. مدرسه بین‌المللی تربیت‌بدنی آمریکا با داشتن شعباتی در ۱۶ کشور جهان، برنامه خود را بر اساس برنامه پیشنهادی مدیران، معلمان، والدین و دانش آموزان تنظیم کرده است [۳۷].
استرالیا: برنامه ریزی درس تربیت‌بدنی در این کشور توسط کمیته ورزش و انجمن بهداشت، تربیت‌بدنی و تفریحات سالم استرالیا تدوین شده است. از ۱۰ هدف کلی نظام آموزشی، یک هدف مربوط به رشد جسمانی (سلامتی و آمادگی) و تأمین فرصت‌های گذران اوقات فراغت است؛ چون برنامه درس ملی در این کشور وجود ندارد، در یکی از استان‌های اصلی و بزرگ استرالیا، شش هدف کلی در سه حوزه دانش، مهارت و ارزش برای درس تربیت‌بدنی پیش بینی و استانداردهایی نیز برای هر حوزه در نظر گرفته شده است. در برنامه درسی این استان حداقل ۵۰ دقیقه فعالیت بدنی برای سه روز در هفته وجود دارد [۲۶].
انگلستان: در این کشور، درس تربیت‌بدنی در ۴ دوره آموزشی از پیش دبستانی تا دانشگاه تنظیم و ارائه می‌شود. ضمناً محتوای برنامه هر دوره آموزشی تفکیک و طبقه بندی شده است. مثلاً، در دوره پیش دبستانی، آموزش الگوهای حرکتی بنیادی، بازی‌های ساده گروهی، ژیمناستیک، حرکات موزون؛ در مقطع ابتدایی علاوه بر ادامه‌ی برنامه مقطع پیش دبستانی، آموزش شنا، دو و میدانی، فعالیت در هوای آزاد، رقص‌های سنتی و کنترل حرکات پیش بینی شده است. در دوره راهنمایی (۱۴-۱۱ سالگی) بازی‌های ورزشی و رقابتی در ورزش‌های تیمی و انفرادی، ژیمناستیک، آموزش استراتژی‌ها و تاکتیک‌های ورزشی، دو و میدانی، شنا و فعالیت‌های شدید جسمانی وجود دارد. در برنامه دوره دبیرستان نیز علاوه بر ادامه برنامه دوره سوم، محتوای فرهنگی و تاریخی ورزش، گسترش توانایی‌های فردی، مسافرت‌های ورزشی، گسترش مهارت‌های ورزشی، طراحی و اجرای برنامه آموزشی و غیره مورد توجه قرار گرفته است. به طور کلی ۱۰ درصد برنامه و ساعت کار مدارس (سه دوره) این کشور به برنامه تربیت‌بدنی اختصاص دارد [۲۶].
دانش و مهارت درس تربیت‌بدنی دوره ابتدایی در برنامه درسی ملی به ۴ هدف آموزشی تقسیم شده است که آموزش مهارت‌های حرکتی، مهارت‌های ورزشی، دانش و اطلاعات مربوط به سلامتی و آمادگی، بخشی از این اهداف می‌باشد و ۴ هدف نیز برای شنا در نظر گرفته شده است. ۶ فعالیت کلی نیز جزء محتوای درس تربیت‌بدنی دوره ابتدایی و راهنمایی (رقص، بازی‌های پرورشی، ژیمناستیک، شنا، دو و میدانی و فعالیت‌های آزاد و طبیعی) می‌باشد. در برنامه درسی ملی دوره ابتدایی، ۷۵ دقیقه به درس تربیت‌بدنی (۷ درصد) و ۶ درصد ساعت به برنامه هفتگی این درس اختصاص یافته است. در این کشور، زمین بازی، سالن ورزشی و استخر شنا مکان مهمی برای درس تربیت‌بدنی محسوب می‌شود [۳]. ساعت تربیت‌بدنی و ورزش در مدارس متوسطه نیز۳۵۰ ساعت در سال و متناسب با نیازهاست. در این کشور به مدارسی که پیوند خوبی با باشگاه های ورزشی محلی برای تقویت امور فوق برنامه خود برقرار می‌کنند بین ۵۰۰۰-۵۰۰ دلار جایزه داده می‌شود [۲۶].
ژاپن: آموزش مهارت‌های زندگی اجتماعی، استقلال فردی و سلامتی از اهداف مهم درس تربیت‌بدنی در مدارس است و این درس بر محور آموزش سلامتی قرار دارد. هنرهای رزمی، شنا و ژیمناستیک اساس فعالیت‌های بدنی مدارس است. بر اساس اطلاعات سال ۲۰۰۲ میلادی، ۱۱-۱۰ درصد ساعت درس هفتگی کلاس‌های مقطع ابتدایی به تربیت‌بدنی اختصاص دارد. [۳] علاوه بر این درس، کانون‌های ورزشی برای ساعات فوق برنامه گسترش زیادی یافته است [۲۶].
امکانات ورزشی بسیار گسترده در این کشور به چشم می‌خورد. در کلاس‌های دوم و سوم راهنمایی، ۱۰۵ ساعت درس تربیت‌بدنی و برای کلاس اول نظری، بین ۱۴۰- ۱۰۵ ساعت درس تربیت‌بدنی لحاظ شده است. برای کلاس‌های بالاتر نیز واحدهای تربیت‌بدنی و بهداشت، ۹- ۷ واحد و جزء دروس اجباری است [۲۶].
یونان: در کشور یونان، علی رغم اجباری بودن درس تربیت‌بدنی و اهمیت آن به عنوان یکی از نمرات آموزشی دانش آموزان، از امکانات لازم آموزشی برخوردار نبوده و به لحاظ نداشتن فضاهای ورزشی کافی، در فصل سرما و زمستان معمولاً کلاس‌ها تعطیل می‌شود [۲۷].
۲- ۲- ۷) مفهوم نگرش
رابطه­ نزدیک بین نگرش و رفتار، ضرورت درک مفهوم نگرش را بیشتر آشکار می‌سازد. سیلورمن و ساب رامانیام^[۴۱] (۱۹۹۹) اظهار کردند که نگرش بر انجام هر کاری سایه افکنده است. نگرش در سنین پایین رشد می­ کند و افراد می­توانند نگرش‌های متفاوتی نسبت به جنبه های مختلف زندگی داشته باشند. معلمان، مربیان، کارفرمایان و دیگر افراد هنگام ارزیابی و قضاوت درباره پتانسیل افراد، مفهوم نگرش را به کار می‌برند[۱۰۳]. تعریف نگرش­ها فرض می­ کند که رفتار ما، زمانی که برای انجام دادن آنچه دوست داریم آزادیم، مطابق با باورها و احساسات ماست[۱]. هربرت اسپنسر^[۴۲](۱۸۶۲) از اولین روانشناسانی بود که اصطلاح نگرش را به کار برد. همچنین بسیاری پیش‌تر، متخصصان علوم اجتماعی، اصطلاح نگرش را برای بیان رفتار بشر به کار می‌بردند. طبق گفته های واگنر^[۴۳](۱۹۶۹) نگرش، رفتاری بشری و ارزیابی اهداف و ایده های افراد است. وی اشاره کرد که نگرش، تمایل و گرایش رفتاری فرد نسبت به اهداف است. پتن^[۴۴](۱۹۹۸) نگرش را گرایش کلی نسبت به گروهی از مردم، سازمان‌ها، مؤسسات و دیگر چیزها نامید. تعریف مولر^[۴۵](۱۹۸۶) از نگرش، اثر و نتیجه ارزیابی، دوست داشتن یا نداشتن و یا مثبت و منفی دیدن مسائل روانشناختی است. اجزن^[۴۶] (۱۹۸۸)نگرش را موضوعی چند بعدی شامل شناخت، گرایش و تلاش دانست[۵۷].
۲- ۲- ۷-۱) نگرش گروه های مختلف نسبت به درس تربیت‌بدنی و فعالیت‌های ورزشی
اعتقادات و باورها و شناخت‌هایی که دانش‌ آموزان ، والدین و مسئولان از تربیت ‌بدنی و برنامه ‌های آن دارند، می‌تواند سهم عمده‌ای در توسعه و پیشرفت فعالیت‌های تربیت‌ بدنی در مدارس ایفا کند. چنانچه این نگرش‌ها و آگاهی‌ها با جهت صحیح و در خدمت اهداف کلی و اختصاصی تربیت ‌بدنی قرار گیرند، موفقیت و اثربخشی درس تربیت ‌بدنی در مدارس تا حد بسیار زیادی تضمین خواهد شد [۵۰].
یافته ها نشان می‌دهد برنامه ریزان درس تربیت‌بدنی در دستیابی به هدف تشویق دانش آموزان به مشارکت بیشتر در فعالیت‌های جسمانی، باید به نحوی بر نامه ریزی کنند که این برنامه ریزی نگرش، احساس و تفکر دانش ­آموزان را در برگیرد[۸۹]. زاکارین، هوول، هوفستتر، سالیس و کیتینگ^[۴۷](۱۹۹۴) نشان دادند به ویژه زمانی این موضوع اهمیت پیدا می‌کند که رابطه مثبتی بین نگرش نسبت به درس تربیت‌بدنی و مشارکت در فعالیت‌های جسمانی دیده شود[۱۰۹]. در دهه­ گذشته به عوامل عاطفی اثرگذار بر عملکرد دانش آموزان در دروس مدارس توجه روز افزونی شده است، چون نگرش دانش آموزان بر یادگیری دروس و نتایج یادگیری اثر گذار است. هایدن(۲۰۰۵)، اوکلی(۲۰۰۲) نشان دادند که دستاورد و موفقیت دانش آموز تحت تأثیر تلقی و نگرش دانش آموز نسبت به میزان لذت بخش بودن و دشوار بودن دروس قرار می‌گیرد[۷۹، ۹۵]. مطالعات گراهام^[۴۸](۱۹۹۵) روی نگرش دانش آموزان نشان داد که آگاهی از این­که دانش آموزان چگونه درک می‌کنند، چگونه احساس می‌کنند و متعاقباً ارزیابی نگرش شان، راهی برای تعیین گرایش و تمایل آنها نسبت به درس تربیت‌بدنی است[۸۸]. طبق یافته های استوارت و همکاران^[۴۹] (۱۹۹۱) بررسی نگرش دانش آموزان نسبت به درس تربیت‌بدنی، از آن جهت که به طور غیر مستقیم در سیاست گذاری‌ها، تصمیم ­گیری­ها و رشد و توسعه برنامه تحصیلی مدرسه دخالت دارد، بسیار مهم است. تانهیل، رومار، اوسالیوان، اینگلند و روزنبرگ^[۵۰] (۱۹۹۴) بیان کردند که معلمان تربیت‌بدنی باید برای رشد و توسعه برنامه­ ها و سازگاری خود با محیط آموزشی، به صورتی فعال‌تر کار کنند، تا نگرش دانش آموزان، والدین، دیگر معلمان و کادر اجرایی مدرسه نسبت به فعالیت‌های جسمانی و درس تربیت‌بدنی مثبت‌تر شود[۵۷].
نگرش دانش آموزان نسبت به تربیت‌بدنی از دهه­ ۱۹۳۰ بررسی شده است. هدف این گونه تحقیقات، شناخت عواملی بود که در ایجاد و شکل گیری احساس منفی و یا مثبت نسبت به درس تربیت‌بدنی و فعالیت‌های جسمانی نقش دارند. محققان بر این باورند که این گونه اطلاعات با در نظر گرفتن دیدگاه دانش ­آموزان در تصمیم گیری‌ها و برنامه ریزی‌های آموزشی موجب ارتقای جایگاه درس تربیت‌بدنی می‌شوند.
تحقیقات بیشتر از سال ۱۹۹۵ در زمینه­ توصیف و تحلیل این موضوع شروع شد که دانش ­آموزان درباره جنبه های مختلف درس تربیت‌بدنی چگونه فکر می‌کنند و چه احساسی دارند. بررسی‌های پورتمن^[۵۱](۱۹۹۵) روی دانش آموزان پایه ششم نشان داد که تربیت‌بدنی برای آنها تجربه­ ناخوشایندی بود و سبب احساس انزوا، حقارت و خجالت شده است. اوسالیوان و کینیچین^[۵۲](۱۹۹۹) نیز در تحقیقات خود این موضوع را تایید کردند و نشان داند با وجود نقش مهم بازی‌های ورزشی در زندگی نو جوانان، این تجارب فاقد ارتباط و چالش مناسب برای بسیاری از دانش آموزان است و اغلب آن را کسل کننده و ملال آور می‌دانند. با توجه به این­که نگرش دانش ­آموزان نسبت به مواد درسی تا حدودی بر مبنای برداشت آنها از اهمیت موضوعات درسی استوار است، مطالعات مختلفی به چگونگی دیدگاه دانش آموزان از این جنبه پرداخته‌اند. کوتران و انیس^[۵۳](۱۹۹۹) نشان دادند بسیاری از دانش آموزان عقیده دارند که درس تربیت‌بدنی ارزش و اهمیت قابل ملاحظه ای در زندگی‌شان ندارد. سافی سی^[۵۴](۱۹۹۹) پس از بررسی نظرات دانش آموزان به این نتیجه رسید که آنها به تربیت‌بدنی مانند زنگ تفریحی برای فعالیت‌های مستمر و دائمی شان می‌نگرند[۹۸]. تحقیقات کیرک و تینینگ^[۵۵](۱۹۹۰) نشان داد از آنجا که دانش آموزان درس تربیت‌بدنی را موضوعی غیر شناختی می‌دانستند، آن را در جایگاه پایین‌تری نسبت به دروس دیگر قرار دادند[۸۸].
۲- ۲- ۸) امکانات و تجهیزات ورزشی مدارس
جونلا (۱۹۶۸)، سوارز و پورتلا (۱۹۷۴) امکانات و تجهیزات ورزشی را یکی از عوامل بسیار مؤثر در اجرای برنامه‌ی تربیت‌بدنی مدارس می‌دانند [۳۱].
بیرد و گانسندر (۱۹۷۹)، نیز از جمله عواملی که مانع از شرکت دانش آموزان در فعالیت‌های بدنی در مدارس می‌شود را کمبود کلاس‌های مخصوص تربیت‌بدنی و کمبود امکانات و تجهیزات می‌دانند [۶۳].
تأمین بودجه برای تهیه‌ی وسایل ورزشی و خرج کردن مدبرانه‌ی آن از اصولی است که به پیشرفت برنامه های ورزشی کمک شایان خواهد کرد؛ زیرا بدون داشتن وسایل ورزشی، اجرای برنامه های آموزشی و رسیدن به اهداف تربیتی آن، امکان پذیر نخواهد بود؛ از طرفی هرچه لوازم ورزشی زیادتر باشد دانش آموزان بیشتری می‌توانند از آنها استفاده کنند و برای رسیدن نوبت و استفاده از لوازم ورزشی متوقف و منتظر نخواهند شد. در برنامه های صحیح ورزشی به اصل ((یک وسیله برای هر نفر)) باید توجه شود. بودجه بندی، خرید، انبار کردن، حفظ و نگه داری و پخش لوازم ورزشی باید به طور علمی و فنی اجرا شود. مسلم است که ابتدا باید برنامه‌ی اجرایی ورزش آماده و تصویب شود و پس از آن بر مبنای چنین برنامه ای که به تصویب مسئولان امر رسیده باشد، لوازم ورزشی تهیه و خریداری شود [۲۹].
۲- ۲- ۹) تخصص معلمان ورزش
امروزه تخصص معلم به عنوان یکی از عوامل تعیین کننده کیفیت و اهمیت آموزش و پرورش قلمداد می‌شود. در کیفیت کار معلم، عوامل بسیاری دخالت دارند: میزان تحصیلات، آموزش‌های لازم برای تعلیم، علاقه و انگیزه به تدریس، تعهد و مسئولیت در آموزش، میزان تجربه و میزان حقوق و دستمزد دریافتی از جمله این عوامل هستند. تحصیلات معلم از اهمیت بسیاری برخوردار است. هر قدر معلم تحصیلات بیشتری داشته باشد، قادر خواهد بود تا مطالب درسی را با تسلط و کیفیت بهتری ارائه نماید. عوامل دیگری از قبیل تجربه و آموزش لازم برای تدریس، زمانی آثار خود را نمایان می‌سازد که معلم از تحصیلات تخصصی کافی برخوردار باشد [۴۴].
دارست و پنگرازی (۲۰۰۱) معتقدند تجربه، دانش و آگاهی معلمان تربیت‌بدنی، موجب افزایش انگیزش آنها به آموزش و در نتیجه افزایش انگیزش شاگردان برای یادگیری می‌شود [۶۸].
از نظر دانش آموزان، معلم نقش مکمل در تجارب لذت بخش ورزشی دارد. این نتایج با تحقیق بریج^[۵۶](۱۹۹۴) مطابقت دارد که در آن بین لذت بردن و رفتار معلم همبستگی دیده شد. همچنین یافته های تحقیق اسمیت و همکاران(۲۰۰۹) نتایج تحقیق کارلسون(۱۹۹۵) را تایید می‌کند که در آن دانش ­آموزان دبیرستانی عقیده داشتند، توانایی معلم در توجه و درک و فهم دانش آموزان، بر تنفر، تحمل و یا لذت از کلاس تربیت‌بدنی موثر است. در تحقیق کارلسون(۱۹۹۵)، شخصیت معلم، توانایی تعامل و نگرش به عنوان عواملی شناخته شد که موجب کاهش لذت می­شد که در تحقیق اسمیت و همکاران(۲۰۰۹) باعث افزایش لذت می­شد[۶۵ ،۹۰].
یافته­های تحقیق اسمیت و همکاران(۲۰۰۹) نشان می­دهد، دانش ­آموزان معلم را به مثابه­ی عاملی تأثیر گذار بر لذت و تمایل به سمت تربیت‌بدنی محسوب می­ کنند و نتایج مطالعات اسکانلان و لوتویت(۱۹۸۶) نیز تأثیر عوامل غیر قابل دسترس بیرونی هم چون معلم را در لذت بردن تایید می­ کند. معلمی که می‌خواهد دانش ­آموزان از تربیت‌بدنی و فعالیت‌های جسمانی لذت ببرد، باید به طور جدی تلاش کند تا نیازها، خواسته ­ها و انتظارات دانش ­آموزان را درک کند و محیطی را به وجود آورد که تعامل اجتماعی مثبت را از طریق تمرین‌های آموزشی مناسب و موثر افزایش دهد. نتایج تحقیق اسمیت(۲۰۰۹) تاکید معلمان باتجربه را بر این موضوع تایید می­ کند که دانش آموزان از کلاسی لذت می‌برند که تمرینات آموزشی بر نیازهای دانش ­آموزان متمرکز شده باشد[۹۰].
ایده‌آلیست ها، معلم را محور اصلی تعلیم و تربیت می‌دانند و اعتقاد دارند معلم که وظایف و رسالت‌های مهمی بر عهده دارد، بایستی دارای ویژگی‌های زیر باشد:
۱- مظهر یا نمونه کامل واقعیت برای شاگرد باشد.
۲- درباره شاگردان اطلاعات و معلومات کافی داشته باشد.
۳- در فن خود متخصص باشد.
۴- ستایش و احترام شاگردان را جلب کند.
۵- با تمام شاگردان باید مهربان و دوست باشد.
۶- میل به یادگیری را در شاگردان بیدار کند.
۷- در فن زندگی اجتماعی استاد باشد.
۸- برای تکامل شخصیت آدمی در راه رضای خدا گام بردارد.
۹- با شاگردان تفاهم و روابط دوستانه برقرار سازد.

نبیّ:مجرور به حرف جر لفظاً،منادیا:حال مفرد و منصوب
لغت:درباره ویژگی لغت حسان این توضیح را باید داد که حسان لغات و اصطلاحات دینی و قرآنی بسیاری را وارد شعر خود کرده است لغات و اصطلاحاتی که قبل از آن رایج نبوده است و بعد از اسلام وارد شعر عربی شد در شعر غدیریه ی حسان نیز این دسته از کلمات را می توان دید که در هر بیتی در جای خودش به آن اشاره می کنیم، در این بیت کلمه نبی اینگونه است.
ترجمه:در روز غدیر خم شنیدم و(دیدم)که پیامبر اکرم(ص) مسلمانان را مورد خطاب قرار داد و ندا برآورد.
۲- وقد جاءَهُ جبریلُ عن أمرِ ربّه بأنّک معصومٌ فلاتکُ وانیا
۳- وبلِّغهم ما اُنزل اللهُ ربُّهم إلیک و لا تخش هناک الاعادیا
نکات صرفی:جاء [جیا-لازم ومتعدی]، آمدن، در اینجا به عنوان فعل متعدی بکار رفته است.
أنّ:حرف مشبهه بالفعل است که بر سر مبتدا وخبر وارد میشود ومبتدا را منصوب و خبر را مرفوع میسازد مانند:«بَلَغنی أنّ زیداً قادم ٌ».
وجه تسمیه أنّ وسایر حروف مشبهه بالفعل به این اسم آنست که از نظر وضع ومعانی شباهت به فعل دارد
اصل در مفتوح بودن همزه أنّ آنست که هر جا امکان داشته باشدأنّ و مابعد آن به تأویل مصدر رفته و مفرد به جای آن قرار گیردهمزه مفتوح میشود.یکی از آن موارد جاییست که مجرور به حرف جر باشدمثل:«ذلک بأنّ الله هو الحقّ» که در این بیت هم این حالت را میبینیم «بأنّک معصوم» که با حرف جر بر سر أنّ در آمده است.
فلاتکُ :در اصل تکون بوده که به خاطر لای نهی نون پایانی ساکن شد و به خاطر التقای ساکنین واو عله حذف گردید و به صورت تکن در آمد.از آن جا که جایز است که نون مضارع مجزوم اگر بعد از آن همزه وصل،ضمیر نصبی و وقف نباشد حذف گردد نون آن حذف شد و به شکل لاتک درآمد. وانیا: اسم فاعل از«وَنَی»فعل لازم و متعدی،سست و خسته شدن،ضعیف و ناتوان شدن.
بَلٍّغ:فعل امر از ثلاثی مزید باب تفعیل از«بلغ»ابلاغ کن،اطلاع بده،ما:اسم موصول به معنی آنچه،هر آنچه.
اسم موصول آنست که معنی اش تمام نمی شود مگر با جمله ای که بعد از آن می آید که به دو نوع اسم موصول خاص و اسم موصول عام تقسیم می شود که اسم موصول عام چهار لفظ دارد و آن هم من ما ذا ای است.اسم موصول عام برای غیرعاقل بکار میرود مثل:«إغفِر لنا ما فرّط منّا.»که البته این موضوع قطعیت ندارد وما درباره عاقل نیز کاربرد«ما» را دیده ایم آنجا که عاقل با غیر عاقل در آمیزدمثل:«یُسبّح لَه ما فی السَّموات و ما فی الأرضِ.»

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

لا تخش:در اصل فعل مضارع تخشی بوده که به خاطر این که لا نهی بر سر آن در آمده حرف آخر آن حذف شده است.
أعادیا:جمع اعداء و اعداء هم جمع عدو،دشمن،خصم.
اعراب:و :عطف،غیر عطف.
قد:حرف تحقیق،غیر عامل،جاءه:جاء:فعل ماضی لازم و فاعلش جبریلُ است.ه: مفعول به مقدم و محلاً منصوب،جبریلُ:فاعل موخر برای فعل جاء از نوع اسم ظاهر و لفظاً مرفوع،عن:حرف جاره،عامل،أَمرِ:مجروربه حرف جر لفظاً:ربٍّه:ربّ:لفظاً مجرور بنابر اضافه،ه:محلاً مجروربنابر اضافه،بِ:حرف جاره و أنّ محلاً مجرور،أنّ:حرف مشبهه بالفعل،ک:اسم أنّ حرف مشبهه بالفعل و محلاً منصوب،معصومٌ:خبر أنّ و لفظاً مرفوع.
فلاتک:ف:فاء عطف و غیر عامل.
لا:نهی،عامل،تک:در اصل تکن بوده فعل ناقصه و مجزوم که اسمش ضمیر مستتر أنت است و خبرش وانیا.
وانیا:خبر تکن و منصوب.
و:واو عطف و غیر عامل.
بلِّغهم:بلٍّغ:فعل امر و فاعل آن ضمیر مستتر أنت،هم:مفعول به اول و محلاً منصوب،ما: مفعول به دوم و محلاً منصوب،أنزل:فعل ماضی از باب إفعال و متعدی،اللهُ: فاعل برای فعل أنزل از نوع اسم ظاهر و لفظاً مرفوع.ربّ:بدل کل از کل الله و مرفوع ،هم:محلاً مجرور بنابر اضافه،الی:حرف جاره و عامل،ک: محلاً مجرور به حرف جر،و :واو عطف و غیر عامل،لا تخش:لا نهی و عامل،تخش:فعل مضارع مجزوم و فاعلش ضمیر مستتر أنت،هناک:مفعول فیه و محلاً منصوب(ظرف مکان).الأعادیا:مفعول به و منصوب.
ربّ بدل کل از کل الله.
بدل چیست؟بدل تابعی است که یا عین متبوع خودش است مثل:قدم خالد اخوک یا جزیی از آن است مثل:طاب اخوک قلبه ویابعضی از تعلقات آن است مثل:اعجبنی اخوک علمه که به اولی بدل کل از کل و دومی بدل جز از کل و به سومی بدل اشتمال می گویند بنا براین ربّ بدل کل از کل الله است.
بلاغت:این دو بیت به مفهوم آیه ۶۷ سوره مائده با این مضمون«ای پیغمبر آنچه از خدا بر تو نازل شد بخلق برسان که اگر نرسانی تبلیغ رسالت و اداء وظیفه نکردی و خدا ترا از شر و آزار مردمان محفوظ خواهد داشت.»اشاره دارد.
طبق تعریف اقتباس که اگر چیزی از قرآن یا حدیث در نثر یا نظم بیاوریم ازآنجا که معنای این بیت نیز برگرفته از قرآن است بنابراین صنعت اقتباس در این بیت وجود دارد.
لغت:جبریل،ربّ،معصوم،الله از کلماتی هستند که بعد از اسلام رایج شدند.
بعد از خواندن همین سه بیت کاملاً متوجه می شویم که حسان از لغاتی بسیار ساده و روان استفاده کرده است لغاتی بدون پیچیدگی که برای درک معنای آن نیازی به تعمق و سرزدن به فرهنگ لغت نیست.این سادگی را هم می توان به سریع و فوری گفتن این شعر نسبت داد،هم این که خود حسان از بکار بردن الفاظ نامانوس و نا آشنا دوری می‌کند و هم می توان گفت که ماهیت توصیفی تاریخی بودن شعر اینگونه ایجاب می‌کرد که شاعر از الفاظی استفاده کند که معنا و مفهوم را زودتر به مخاطب منتقل کند.
ترجمه:جبرییل به فرمان پروردگار بر او نازل شده و گفته است تو معصومی پس(در اجرای این فرمان الهی) سستی نکن و آنچه را
که پروردگارت بر تو نازل کرده است به مردم ابلاغ کن و هیچ هراسی از دشمنان به خود راه نده.
شرح:اولین شعری که درباره ی حادثه غدیرخم سروده شده است همین شعراست که اتفاقا در همان روز حادثه ودر همان مکان سروده وخوانده شد.داستان این غدیریه از آنجا آغاز میشود که درسال دهم هجرت پیامبر اکرم که میدانستند که به روزهای آخرعمر خود نزدیک می شوند فرمان دادندکه بین همه ی مردم وقبایل اعلام کنند که رسول خدا در این سال حج می گذارد.پس روز شنبه ۲۵ذیقعده الحرام به قصد حج پیاده از مدینه خارج شدند و همه زنان خود را در کجاوه ها با خود برده اهل بیتش و عموم مهاجر وانصار.هر کس از قبیله های عرب و توده ی مردم که تمایل داشتند نیز با ایشان آمدند.(ابن سعد: ۱۴۰۵ه.ق ۲/۱۷۵)
بعد از ده روز طی مسافت در روز سه شنبه ۵ذی الحجه اولین کاروان حج اسلام با جلال و عظمتی بی نظیر وارد شهر مکه شد.(امینی:۱۳۹۷ه.ق،۱/۱۰)
با فرا رسیدن ایام حج پیامبر در روز ۹ذی الحجهبه موقف عرفات وسپس به مشعر ومنی رفتند.بعد از آن اعمال حج را یکی پس از دیگری انجام دادند و در هر مورد واجبات ومستحبات آن را برای مردم بیان فرمودند.بدین سان تا پایان روز ۱۲ذی الحجهاعمال سه روزه ی حج پایان یافت.(انصاری:۱۳۸۷ه.ش،۱۵)
بعد از انجام مراسم حج ابراهیمی پیامبر با جمعیت عظیمی از مردم قصد بازگشت به مدینه نمودند.همین که نزدیک جحفه ـجایی که آن جا را غدیرخم می گویندـ رسیدندامین وحی خدابر پیامبر نازل شدواین پیام را از جانب خداوندبر ایشان نازل کرد(علوی عاملی:۱۳۹۶ه.ق،۳۶۹)«یا أیُّها الرسول بلِّغ ما أُنزِل إلیک مِن ربِّک و إن لَم تَفعل فما بلَّغتَ رسالَتُه و الله یَعصِمُک مِن النّاس»(مائده،۶۷)«ای رسول آنچه را که بر تو نازل شدابلاغ کن واگر چنین نکنی رسالت خود را نرساندی وخداوند تو را ازمردم حفظ می کند.»
بدین ترتیب با نزول این آیه از طرف خداوند آن حضرت مأمور شدندتاعلی (ع)را به مردم معرفی نمایدوموضوع ولایت او را به مردم ابلاغ کند.از این رو فرمان داد کسانی که جلو رفته ـ اندبرگردندوحاضران نیز در همان جا به انتظار آنان که هنوز نیامده اند بنشینند.بعد از اینکه نماز ظهر را با مردم ادا فرمود روی پالان های شترانی که در آنجا نهاده بودند در وسط مردم ایستادند وبا صدای رسا که به گوش همگان می رسید خطبه ی خود را ایراد فرمودند.
بعد از تمام شدن خطبه،حسان با کسب اجازه از رسول اکرم شعر خود را که دربارۀ این حادثه بود خواند.
رسول اکرم در خطبه ی خود پس از اینکه خداوند را حمد وسپاس می گویدبه مردم اعلام می کند که از طرف خداوند به او فرمان مهمی داده شده است که اگر آنچه را که در حق علی بر او نازل شده ابلاغ نکند رسالت خویش را تمام نکرده در حالیکه خداوند حفاظت او را از شر مردم ضمانت کرده است.
حسان نیز شعر خود را با همین ماجرای وحی شروع می کند که جبرئیل امین بر پیامبر نازل شد وفرمان خداوند را به او رساند که در این راه از خود سستی وضعف نشان ندهد واز کسی نترسد که خداوند پشتیبان اوست.
۴- فقام به إذ ذاک رافَع کفُّه بکفِّ علیٍّ مُعلنَ الصَّوتِ عالیا
نکات صرفی:مُعلِن:اسم فاعل از ثلاثی مزید باب افعال از«عَلَنَ» آشکار کننده،اعلان کننده،عالی:اسم فاعل از علا،بلند،مرتفع،ذاک:اسم اشاره برای فاصله متوسط،آن که جمع آن اولئک و مثنای آن ذانک در رفع ذینک و در نصب و جر با ها تنبیه هذاک می شود.إذ ذاک:آن گاه،در آن هنگام.
اعراب:ف:عطف،غیر عامل.
قام:فعل ماضی و لازم که فاعلش ضمیر مستتر هو است،به :ب:حرف جر و عامل،ه : محلاً مجرور به حرف جر.
إذ:ظرف زمان گذشته،ذاک:اسم اشاره و إذ ذاک با هم می شود مفعول فیه و محلاً منصوب.
رافع:فعل ماضی متعدی از باب مفاعله،کفُّه:کفُّ:فاعل رافع از نوع اسم ظاهر و لفظاً مرفوع،ه: محلاً مجرور بنا بر اضافه،بکفِّ:ب:حرف جر و عامل،کفِّ: مجرور به حرف جر لفظاً: علیٍّ:لفظاً مجرور بنابر اضافه.
بکفّ علیٍّ با هم می شود مفعول به محلاً منصوب،مُعلِن:حال و لفظاً منصوب،الصوت:ال زائده غیر لازم ،صوت:لفظاً مجرور بنابر اضافه،عالیا:صفت جانشین مفعول مطلق یعنی در اصل معلن الصوت إعلانا عالیا بوده ومنصوب.
ترجمه:پس پیامبر اکرم(ص) فرمان پروردگار را اجرا نمود آن گاه که با دست خویش،دست علی را بالا برد و با صدایی بسیار رسا اعلام کرد.
شرح:این بیت به معرفی و بلند کردن امیرالمؤمنین (ع)اشاره دارد.رسول اکرم بعد از این که در خطبه اش به حمد وثنای الهی می پردازد ومردم را از فرمانی که بر او نازل شده آگاه می کند و ولایت و امامت دوازده امام را اعلان رسمی می کندحضرت علی (ع)را با دستانش بلند می کند وهر دو دست را به سوی آسمان باز می کند ودر چنین حالتی خطبه ی خود را ادامه می دهد.
۵- فقالَ:فمن مولاکم و ولیُّکم فقالوا و لم یبدوا هناکَ تَعامیا
نکات صرفی:من:اسم استفهام به معنی چه کسی.
مَن اسم مبنی غیر متصرفی است که برای صاحب عقل فرض شده است وبر چهار نوع است:
ـاسم شرط که جازم دو فعل شرط وجزا می باشد مانند:«مَن یَعمَل سُوءً یُجزیه»
ـمن استفهامیه که برای عاقل بکار می رود مثل:«مَن بَعَثَنا مِن مَرقَدِنا»
ـمن موصوله که برای عاقل بکار می رود که این نیز مانند «ما»موصوله قطعیت ندارد ودر مواردی برای غیر عاقل هم به کار می رودمثل جایی که غیر عاقل به منزله عاقل باشد:«یدعومِن دونِ اللهِ مَن لا یَستَجیبُ لهُ»

در این شکاف انتظارات مشتریان به سه عامل اساسی بستگی دارد. عامل اول عبارتند از تجربه‌ای که مشتری در ارتباط با دریافت خدمت از سازمان دارد. هر چقدر که این تجربه برای مشتری مطلوب‌تر باشد، انتظار وی از سازمان نیز افزایش می‌یابد. اگر مشتری قبلاً به سازمان مراجعه نکرده باشد، احتمالا در مورد خدمات سازمان از ا فراد و منابع دیگر مطالبی را شنیده که در شکل‌دادن انتظار او موثر است. همچنین هر مشتری بر اساس نیاز فردی‌ای که دارد انتظاراتی از خدمات سازمان در ذهنش شکل می‌گیرد.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

از طرف دیگر ادراک مشتری از خدماتی که دریافت کرده به عواملی متعددی چون زمان و مکان دریافت خدمت، فرد ارائه دهنده خدمات، وضعیت روحی و روانی مشتری و …. بستگی دارد. مدیران سازمان خدماتی باید ابتدا انتظارات مشتریان را (بر اساس عوامل تشکیل دهنده آن) شناسایی و تجزیه و تحلیل کنند. سپس به منظور تامین کردن حداکثر انتظارات مشتریان تلاش نمایند. مشتریان بر اساس انتظارات خود، حد معینی از کیفیت خدمات ارائه شده را قابل قبول می‌دانند. اگر ادراکات آن‌ها نشان دهد که سطح کیفیت خدمات ارائه شده از حد قابل تحمل آن‌ها کمتر است، نسبت به آن واکنش نشان می‌دهند (Mukherjee & Nath, 2005). واکنش‌ها می‌تواند برای کارکنان بانک آشکار باشد و یا پنهان. تجربه نشان می‌دهد که معمولاً واکنش مشتریان پنهان می‌ماند. به این صورت که مشتری دیگر به بانک بازنگشته و آن را برای آشنایان خود نیز توصیه نمی‌کند.. بنابراین مدیران و کارکنان سازمان باید علاوه بر بالا بردن کیفیت خدمات ارائه شده، شرایط دریافت خدمت توسط مشتری را به گونه‌ای مناسب فراهم کنند تا ادراک مشتری از خدمات دریافت شده در حداکثر ممکن قرار گیرد. از این طریق می‌توان این شکاف را کم کرد. همچنین به دلیل وابستگی این شکاف به چهار شکاف قبلی، برای کاهش دادن این شکاف باید عوامل به وجود آورنده چهار شکاف قبلی را از بین برد (اکبریان،۱۳۸۳). از لحاظ ریاضی و بر اساس شکاف پنجم در مدل تحلیل شکاف، کیفیت خدمات (Q)^[13] عبارت است از فاصله بین انتظارات مشتری (E)^[14]و ادراکات او (P)^[15]. بنابراین می‌توان فرمول کیفیت خدمات را به این صورت عنوان نمود:
Q=P-E 2-1
شکاف ششم) شکاف تأویلی^[۱۶]: این شکاف به عدم تطابق میان خدمات دریافت شده از سوی مشتریان و خدمات ارائه شده از سوی سازمان اشاره دارد.
شکاف هفتم) شکاف خدمت^[۱۷]: این شکاف که متوجه عدم تطابق میان درک مدیران سازمان از انتظارات مشتریان و خدمات ارائه شده از طرف سازمان اشاره دارد.
در این بین محققان نیز تلاش نموده اند تا مدل های خاصی برای صنعت بیمه ارائه کنند که از آن جمله می توان به تلاش دوکشور یونان و کنیا برای طراحی مدلی برای سنجش رضایت مشتریان ازجمله خدمات بیمه ای اشاره کرد. این مدل در مقایسه با مدل هایی مانند مدل شاخص ملی رضایت مشتری آمریکا ، مدل شاخص ملی رضایت مشتری اروپا ومدل شاخص ملی رضایت مشتری سویس ، یک مدل اندازه گیری بسیار ساده است که فقط در پی اندازه گیری شاخص هایی است که فرض می شود بر رضایت مشتری تاثیر گذار هستند . بنابراین این مدل در پی تعیین متغیرهای موثر بر رضایت مشتریان نیست و به همین دلیل ، هنگام ارائه نتایج نمی تواند به درستی مشخص کند که چه عواملی بیشترین تاثیر را به رضایت مشتری دارند.
در ایران نیز مدل هایی برای اندازه گیری رضایت مشتریان در صنعت بیمه طراحی شده است که برای نمونه می توان به مدلی که شرکت بیمه دانا طراحی کرده اشاره نمود که برای تعیین عوامل موثر بر رضایت بیمه گذاران بیمه های درمان طراحی شده است . در این مدل هفت شاخص حق بیمه ، ارائه خدمات و تسهیلات ، اطلاع رسانی ، وضعیت رفتاری کارکنان ، نحوه پرداخت خسارت ، سرعت عمل و مهارت کارکنان ، عوامل موثر بر رضایت مشتریان در نظر گرفته شده اند. بررسی دقیق تر این مدل گویای آن است که این مدل نیز یک مدل اندازه گیری است که قادر به شناسایی تاثیر روابط بین متغیرهای پنهان بر یکدیگر نیست.
سنجش رضایت مشتری با هر کدام از مدل های نام برده نتایج متفاوتی را برای یک سازمان به وجود می آورد زیرا هرکدام از آنها عوامل متفاوتی را بعنوان عوامل موثر بر رضایت مشتری در نظر می گیرند. عدم توافق درباره تعداد عوامل موثر و تشکیل دهنده رضایت مشتری باعث می شود که مدیران مسئول دچار سردرگمی شوندو ندانند که از کدام مدل باید برای سازمانشان استفاده کنند. به بیان دیگر مدلی که بتواند همه شاخص های اثر گذار بر رضایت مشتریان را به خوبی بسنجد ، برای سازمانی که در مسیر تعالی گام بر می دارد یک نیاز ضروری محسوب می شود . بدون تردید ، شرکت بیمه مورد بحث نیز ازاین اصل مستثنی نیست . راه حل رفع این نقیصه ، طراحی مدلی است برای سنجش رضایت مشتریان تا بدان وسیله رضایت مشتریان و استفاده کنندگان ازخدمات سنجیده شود و همچنین تعیین شودکه مشتریان از کدام جنبه از عملکرد سازمان رضایت دارند و کدام جنبه یا جنبه هایی موجب نارضایتی آنها می شود.
۲-۶-۶- مدل کیفیت خدمات سروکوال
یکی از مدل‌های رایج و پذیرفته شده برای اندازه‌گیری کیفیت خدمات مدل سروکوال^[۱۸] است (گلستان و همکاران، ۱۳۸۵ ؛ الوانی و ریاحی، ۱۳۸۲). Servqual مخفف کلمه Service Quality، به‌مفهوم کیفیت خدمت است. مدلی که به‌وسیله‌ی آن می‌توان کیفیت خدمات ارائه شده را بر اساس کاهش شکاف بین سطح انتظارات و تصورات مشتری، افزایش داد و از این طریق به مزایای رقابتی قابل توجهی دست یافت. مبنای اصلی Servqual، تعیین و اندازه‌گیری شکاف‌های موجود در مدل ارائه خدمات است. به‌طور خلاصه، این شکاف‌ها را می‌توان در شکل ش ۲-۶ خلاصه نمود. (عامری، گلستان و صامری، بهرامی و بختیاری، ۱۳۸۶) نیست مدل سروکوآل دارای ۲۲ مؤلفه‌ی استاندارد شده است که برای اندازه‌گیری انتظارات و ادراکات مشتریان درباره ابعاد مهم کیفیت به کار می‌رود (Parasuraman et al, 1988).
پاراسورامان و همکارانش در ادامه‌ی پژوهش‌های خود با تکیه بر تحقیقات قبلی از جمله مدل تحلیل شکاف، ابزاری برای سنجش کیفیت خدمات مطرح کردند. این ابزار «مقیاس کیفیت خدمات» نام داشت و به ابزار استانداردی جهت اندازه‌گیری کیفیت خدمات تبدیل شد. ورای اندازه‌گیری کیفیت خدمات، ده شاخص که در برگیرنده تمامی مشخصه‌هایی باشند که مدِ نظر مشتری هست به شرح زیر شناسایی و تعریف شده است ( Parasuraman, 1988).
الف- ابعاد فیزیکی و ظواهر: ظواهر و امکانات فیزیکی، تجهیزات، ظواهر پرسنل و …
ب- قابلیت اطمینان: توانایی ارائه خدماتی که به مشتری وعده داده شده است به صورت صحیح و قابل اطمینان و مداوم
ج- مسئولیت پذیری: تمایل به کمک به مشتری و ارائه خدمات به موقع
د- شایستگی: داشتن مهارت و دانش لازم جهت انجام خدمت
ه- رفتار مؤدبانه: ادب، احترام، ملاحظه کردن و ارتباط دوستانه کارکنان با مشتریان
و- اعتبار: امین بودن، قابل اعتماد بودن و صداقت داشتن متصدیان خدمات
ز- امنیت: دور بودن از خطر، احتمال زیاد یا شک و شبهه و ابهام
ح- دسترسی: قابلیت دسترسی و سهولت برقراری ارتباط
ط- ارتباطات: گوش سپردن به مشتری و تصدیق نظرات آن‌ها، حفظ ارتباط با مشتریان و اطلاع دادن با زبانی فهم برای آن‌ها
ی- فهم و درک مشتریان: تلاش به منظور درک مشتریان و شناسایی نیازهای آنان
در مطالعات بعدی با تلفیق و تلخیص ده بعد قبلی، پنج بعد (معیار) جهت سنجش کیفیت خدمات مطرح شد (Mostaghel, 2006). این ابعاد عبارتند از:
جدول ۲-۱: ابعاد ده گانه کیفیت خدمات

۲-۱۱-۱۴- ۱۵- مدل انتقال ^[۴۶]هولتون
هالتون در سال ۱۹۹۶، به انتقاد از الگوی چهار سطحی کرک پاتریک پرداخت و الگوی جایگزین معرفی کرد. الگوی هالتون براساس یک نو‌آوری از کارهای موجود در حوزه انتقال یادگیری به ‌وجود آمد. الگوی انتقالی هالتون یک پایه تئوریک برای تشخیص نقاط قوت و ضعف انتقال یادگیری در سازمان‌ها فراهم می‌آورد. این الگو متغیرهایی را که بر روی فرایند ارزشیابی بسیار موثرند و روابط میان عوامل موثر را تشریح می‌کند (جعفر زاده، ۱۳۸۶). این مدل به مفهوم‌سازی متغیرهای اساسی پرداخته که با نتایج سه گانه آموزش یعنی یادگیری، عملکرد فردی و عملکرد سازمانی در تعامل است. هولتون واکنش یادگیرندگان در مدل کریک پاتریک را به عنوان یک نتیجه منطقی آموزش رد می‌کند و در عوض آن را به عنوان متغیر تعدیل‌گری که یادگیری را تحت تأثیر قرار می‌دهد معرفی می‌کند. هالتون بر اساس تحقیقات نئو (۱۹۸۶) متغیرهای کلیدی مدلش را در چهار طبقه اصلی- توانایی^[۴۷]، محیط^[۴۸]، انگیزش^[۴۹]، و عوامل ثانوی^[۵۰] ـ سازماندهی کرده است.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

بر اساس این رویکرد مفهومی، شماری از متغیرهای فردی^[۵۱] و موقعیتی^[۵۲] که شامل متغیرهای آموزشی و سازمانی بوده و بر اثربخشی آموزشی تأثیر گذار هستند مشخص می‌شوند (فریمن، ۲۰۰۹). درمجموع هالتون برای تعیین میزان انتقال یادگیری فراگیران فاکتورهایی را ارائه داد که شامل ۱۶ مؤلفه در دو حوزه آموزشی است: مؤلفه‌های آموزش خاص و مؤلفه‌های آموزش عمومی. حوزه آموزشی خاص شامل موارد اندازه‌گیری کننده ۱۱ ساختار است. این ۱۱ ساختار عبارتند از: آمادگی یادگیرنده‌، انگیزه انتقال‌، نتایج فردی مثبت، نتایج فردی منفی‌، ظرفیت فردی برای انتقال، پیش حمایت‌ها، حمایت سرپرست، مجوز سرپرست‌، اعتبار محتوای مهیا شده، طرح تحقیق و فرصت استفاده. حوزه آموزشی ‌عمومی شامل موارد اندازه‌گیری کننده ۵ ساختار است که عبارتند از: انتظارات عملکرد انتقال، انتظارات نتایج عملکرد‌، مقاومت در برابر تغییر، خودکارآمدی عملکرد^[۵۳] و هدایت عملکرد. در این الگو سهم دانش به وسیله رفتارهایی که در مبادله اطلاعات و فراهم‌سازی کمک به افراد درگیر هستند، مشخص می‌شود (کیلووی و کنلی، ۲۰۰۳). الگوی انتقالی را می‌توان برای ارزیابی مشکلات بالقوه فاکتورهای انتقال دوره، ارزشیابی برنامه‌های آموزشی، رسیدگی به مشکلات انتقال شناخته شده، طراحی مداخلات هدفمند جهت بهبود انتقال و ارزشیابی یکپارچه انتقال به عنوان بخشی از ارزیابی منظم کارکنان مورد استفاده قرار داد (جعفرزاده، ۱۳۸۶).
۲-۱۲- نقش منابع انسانی در صنعت گردشگری
یکی ار فوائد بسیار مهم توسعه گردشگری، اشتغالزایی است، به طوری که در سال ۱۹۹۸، از هر ۱۰ نفر فرد شاغل در جهان یک نفر در این صنعت مشغول به کار بوده است. به هر حال گردشگری می‌تواند به عنوان عاملی جهت بهبود وضعیت اقتصادی مقاصد گردشگری یا بهتر ساختن روابط سیاسی بین کشورها، مورد استفاده قرار گیرد (اپرمن و ویور، ۲۰۰۰). از طرفی هم کارگران ساده بدون مهارت و هم صاحبان مهارت‌های خاص، می‌توانند در این صنعت، شغلی را عهده دار شوند (جکنز، ۱۹۹۴، به نقل از کاظمی و سهرابی نژاد و همراهی، ۱۳۸۸).
بنابراین می‌توان به درستی ادعا نمود که مهم‌ترین سرمایه سازمان، منابع انسانی آن است و توجه به منابع انسانی در طی سالهای اخیر بخش عظیمی از زمان و سرمایه سازمان‌های پیشرو را به خود اختصاص داده است (جزنی، ۱۳۸۰). در صنعت گردشگری نیز توسعه منابع انسانی از اهمیت بسیاری برخوردار است اکنون مدیران هوشمند بر این باورند که هر قدر در زمینه توسعه و ارتقای نیروی انسانی سرمایه‌گذاری کنند، موفقیت، کارایی و برتری رقابتی سازمان خود را تضمین کرده‌اند.
اما با توجه به اهمیت منابع انسانی در صنعت گردشگری، توجه کافی به وضعیت نیروی انسانی این بخش نشده است. در سال‌های گذشته برنامه ریزی صحیحی برای ارتقای سطح نیروی انسانی این بخش، افزایش تعهد سازمانی و دلبستگی بیشتر آنها نسبت به وظایف خود صورت نگرفته است و از طرف دیگر هیچ گونه نظام ارزیابی و سیاست تشویقی و تنبیهی نیز وجود ندارد (سینایی، ۱۳۸۲).
۲-۱۳- آموزش منابع انسانی در صنعت گردشگری
توجه به منابع انسانی در طی سالهای اخیر بخش عظیمی از زمان و سرمایه سازمانهای پیشرو را به خود اختصاص داده است. اکنون مدیران هوشمند آگاهند که هر قدر در زمینه توسعه و ارتقای نیروی انسانی سرمایه‌گذاری کنند، موفقیت، کارایی و برتری رقابتی سازمان خود را تضمین کرده‌اند (جزنی، ۱۳۸۰). توسعه منابع انسانی از چالش‌های مهم در صنعت جهانگردی ایران است. ایجاد بیش از یک دهه فترت و از میان رفتن بازار گردشگری ایران باعث شد که بسیاری از افراد مجرب و متخصص در سطوح سیاستگذاری و اجرایی ناگزیر از تغییر شغل یا ترک کشور شوند. در چنین شرایطی، توسعه جهانگردی در ایران مستلزم ایجاد تحولی اساسی در آموزش نیروی انسانی و طراحی نظامی جامع برای توسعه منابع انسانی بخش گردشگری است.
اکنون بر اساس خوشبینانه‌ترین آمارها فقط ۲۵ درصد از شاغلان بخش گردشگری آموزش دیده‌اند. با توجه به کیفیت نامطلوب، محدود، سطحی و بسیار کوتاه برخی از این آموزش‌ها، می‌توان احتمال داد که حداقل نیمی از این افراد نیز از آموزش‌های کافی و مفید بهره‌مند نشده اند. کمبودها و نیازها تقریباً تمام سطوح مختلف آموزش گردشگری، اعم از آموزش عالی و آموزش‌های فنی و کاربردی در زمینه‌های مدیریت و خدمات هتلداری، دفاتر خدمات مسافرتی، راهنمایان و غیره را در بر می‌گیرد (سینایی، ۱۳۸۲).
تمام این شرایط نشان می‌دهد که نظام آموزش گردشگری، واحدهای آموزشی، امکانات و تجهیزات آموزشی و از همه مهمتر، معیارها و ضوابط نظارتی و چگونگی اعمال آنها باید به سرعت متحول شوند. ایجاد این تحولات همچنین مستلزم ارائه تسهیلات و معافیت‌هایی به مؤسسات آموزشی، گسترش مبادلات بین‌المللی در امور آموزشی و تربیت مدرسان مورد نیاز است. از آنجایی که ۷۰ درصد از منابع و سرمایه سازمان‌ها را منابع انسانی تشکیل می‌دهد، لذا تأمین این سرمایه انسانی مستلزم انجام فعالیت‌های آموزشی منظم در تمامی سطوح سازمانی است (عباسیان، ۱۳۸۵). از طرف دیگر امروزه آموزش و پرورش منابع انسانی به عنوان یکی از استراتژی‌های اصلی دستیابی به سرمایه انسانی و سازگاری مثبت با شرایط تغییر قلمداد می‌شود (ایمانی و ربیعی، ۱۳۸۷).
۲-۱۴- پیشینه تحقیق
سازمان‌ها و شرکت‌های امروزی به خوبی دریافته‌اند که آن چه در راه آموزش منابع انسانی صرف می‌کنند، به زودی در عملیات و دستاوردهای سازمانی انعکاس خواهد یافت (سوانسون و هولتون^[۵۴]، ۲۰۰۹). نتایج تحقیقات نشان می‌دهد که آموزش کارکنان بر نگرش‌ها (ساهینیدس و بوریس^[۵۵]، ۲۰۰۸)، رضایت شغلی (اشمیت^[۵۶]، ۲۰۰۷)، روش انجام کار (اکوینس و کرایر^[۵۷]، ۲۰۰۹)، تعهد (مک کیب و گاراوان^[۵۸]، ۲۰۰۸)، روابط و رفتار سازمانی (باکلی و کیپل^[۵۹]، ۲۰۰۷) و به طور کلی بر عملکرد منابع انسانی اثر می‌گذارد. تقریباً همه منابع موجود که بر اثرات آموزش به شکل‌گیری سرمایه انسانی تأکید دارند، باور کرده‌اند که آموزش می‌تواند اثر کاری فرد را افزایش دهد؛ توانایی تخصیص یعنی استفاده به اندازه و به جا از منابع را بهبود بخشد؛ و نوآوری و ابتکار او را ارتقاء دهد (شولتز، ۱۹۸۳؛ عمادزاده، ۱۳۷۸؛ فگین و مک کان^[۶۰]، ۲۰۰۹؛ متوسلی و آهنچیان، ۱۳۸۱).
بنابراین مرور تحقیقات پیشین اهمیت موضوع را برای محقق مشخص می‌کند و او را قادر می‌سازد تا محدوده تحقیق خود را تعیین نماید. همچنین استفاده از منابع علمی متعدد راه را برای دید وسیعتر محقق در امر پژوهش هموار کرده و ارائه تحقیقات علمی از سوی وی راه ‌گشای فعالیت‌های علمی بعدی در ابعادی وسیعتر و ارائه فرضیات جدیدتر می‌باشد و از دوباره‌کاری هم جلوگیری می‌کند. حال به شرح تعدادی از این پژوهش‌ها که در حوزه‌ی اثر‌بخشی برنامه و دوره‌های آموزشی مختلف انجام گرفته است پرداخته می‌شود.
۲-۱۴-۱- تحقیقات خارجی
گاش^[۶۱] (۲۰۱۱) در ارزیابی اثربخشی برنامه‌های آموزشی نشان دادند که تفاوت معناداری در میانگین عامل برقراری ارتباط از سوی مربی وجود دارد، که دلالت بر این موضوع دارد که به منظور اثربخشی برنامه های آموزش مدیران باید در فرایند آموزش ارتباط بیشتر و بهتری با کارکنان خود داشته باشند.
نرمان^[۶۲] (۲۰۰۸) بیان می‌دارد، برنامه آموزشی که تنها مبتنی بر مجموعه مهارت‌های سنتی و قدیمی باشد، قادر به پاسخگویی نیازهای دنیای رقابتی تجارت امروز نیست و مهارت‌های مورد نیاز بازار باید در ارتباط با نیازهای صنعت مورد بررسی قرار گیرند تا از این طریق بتوانند برنامه‌های آموزشی حرفه ‌مدار فرآهم آورند.
بالوت^[۶۳] و همکاران (۲۰۰۱) در پژوهشی در فرانسه نشان دادند که درفاصله سالهای ۱۹۸۶ تا ۱۹۹۲ به دلیل افزایش کارکنان آموزش دیده در حوزه صنعت، اثربخشی افزایش یافته است، یعنی با افزایش یک درصدی کارکنان آموزش دیده،اثربخشی و بهره‌وری دو درصد افزایش یافته است.
مال هلند^[۶۴] (۲۰۰۱) نشان داد که ۹۰ درصد آموزش‌های ضمن خدمت در آمریکا نیز اثربخش بودند، ولی به گونه‌ای مناسب به کارکنان انتقال داده نشدند.
نو و اشمیت (۲۰۰۶) در تحقیق خود به این نتیجه رسیدند که دو عامل پایبندی شغلی و برنامه‌ریزی مسیر شغلی، عواملی هستند که بیش از همه می‌توان تأثیر دوره‌های آموزشی در یادگیری و تغییر رفتار را به کمک آنها پیش‌بینی کرد.
۲-۱۴-۲- تحقیقات داخلی
کاظمی، سهرابی نژاد و همراهی (۱۳۸۸) در پژوهشی تحت عنوان ارزیابی کیفیت دوره‌های آموزش ضمن خدمت در صنعت گردشگری استان فارس بر اساس مدل CIPP به این نتایج دست یافتند که دوره‌های آموزشی برگزار شده به صورت کلی و در ابعاد زمینه، درون داد، فرایند و برون داد از کیفیت مطلوبی برخوردار بوده است.
نتایج پژوهش شریعتی؛ یزدانی و حقیقت (۱۳۸۸) با عنوان بررسی تأثیر مدیریت منابع انسانی بر قابلیت سودآوری در هتل‌های شهر اصفهان حاکی از آن است که بین نظرات کارشناسان هتلها بر اساس عوامل سن، میزان تحصیلات، سابقه کار و جنسیت، شرکت در دوره‌های آموزشی و مدت زمان حضور در دوره‌های آموزشی تفاوت معناداری وجود نداشت. اما بر اساس عامل پست سازمانی، مسئولین پذیرش نسبت به مسئولین بخش مالی هتلها تأثیر مدیریت بر قابلیت سودآوری را بیشتر ارزیابی کردند.
پژوهشی توسط محبوبی و همکاران (۱۳۸۸)، با عنوان ارزیابی اثربخشی دوره‌های آموزشی درس عملیات کشاورزی، صورت گرفته که نتایج آن عبارت است از: آموزش عملی و یادگیری تجربی از جمله، در قالب آموزش‌های مزرعه‌ای که اساس آموزش کشاورزی به شمار می‌رود. هدف این تحقیق ارزیابی اثربخشی درس عملیات کشاورزی در دانشگاه علوم کشاورزی و منابع طبیعی گرگان بوده است. نتایج حاصل ازهمبستگی بین متغیرهای مستقل و وابسته تحقیق نشان داد، با اطمینان ۹۹ درصد بین نوع رشته تحصیلی دانشگاهی، شغل پدر، نحوه عمل و فعالیت مدرسین درس، نحوه عمل گروه تخصصی آموزشی، نحوه اجرای برنامه آموزشی درس و ارزیابی دانشجویان از اثربخشی درس، رابطه معنا‌داری وجود دارد.
محمدی (۱۳۸۸) در پژوهش خود با عنوان بررسی ‌میزان اثربخشی دوره‌های آموزش ضمن خدمت مدیران دانشگاه علوم پزشکی مشهد از دیدگاه شرکت‌کنندگان در دوره، به نتایج دست یافت که دوره‌های آموزشی برگزار شده از دیدگاه مدیران شرکت کننده در دوره‌ها در زمینه ارتقاء دانش شغلی، ارتقاء مهارت‌های (فنی، انسانی، ادراکی) بهبود عملکرد، درکارکردهای مدیریتی (برنامه‌ریزی، سازماندهی، رهبری) و در زمینه آماده‌‌سازی مدیران برای پذیرش مسئولیت اثربخش بوده است.
وفادار (۱۳۸۸) پژوهشی را در زمینه بررسی اثر بخشی دوره‌های آموزش کارگزاران بیمه‌ کشاورزی بر اساس مدل کرک پاتریک انجام داده است. نتایج تحقیق حاکی از این است که فراگیران از دوره‌های آموزش بیمه‌ کشاورزی رضایت داشته‌اند و نمره‌های کارگزاران، بیانگر این مطلب است که فراگیران مطالب تدریس شده در دوره‌ها را فراگرفته اند. سرپرستان مستقیم نیز بیان نموده‌اند که رفتار کارگزاران پس از طی دوره های آموزشی، بهبود یافته است. بنابراین با توجه به یافته هایی که از سه سطح واکنش، یادگیری و رفتار، بدست آمده است، دوره‌های آموزش کارگزاران بیمه‌ کشاورزی که طی سال‌های ۱۳۸۴ الی ۱۳۸۶ برگزار شده است، از اثربخشی بالایی برخوردار می‌باشد.
نتایج تحقیق کروبی و متانی (۱۳۸۸) در مقاله‌ای با عنوان توانمندسازی منابع انسانی از طریق آموزش‌های ضمن خدمت نشان داد که آموزش‌های ضمن خدمت در بهبود عملکرد، تقویت مهارت‌های شغلی، رضایت شغلی و آمادگی لازم برای انجام وظایف در کارکنان مؤثر بوده است. همچنین یافته‌ها حاکی از آن است که بین میانگین اثربخشی به دست آمده در دو گروه مردان و زنان تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین بین میانگین‌های به دست آمده در سه گروه با سوابق خدمتی۵ تا ۱۰ سال، ۱۰ تا ۱۵ سال و بالای ۱۵ سال تفاوت مشاهده می‌گردد.
ترک‌زاده، نیکنام، محمدی (۱۳۸۸) در پژوهشی با عنوان ارزیابی اثربخشی درونی و بیرونی دروس علمی و کاربردی برنامه درسی دوره آموزش درجه‌داری رسته عملیات ویژه ناجا به بررسی اثربخشی درونی و بیرونی دروس عملی و کاربردی برنامه درسی دوره آموزش درجه داری رسته‌ی عملیات ویژه ناجا پرداختند. نتایج تحقیق آنها نشان داد که برنامه درسی دروس مورد نظر از اثربخشی درونی نسبی برخوردار است. اما برنامه درسی آموخته شده نتوانسته به اثربخشی بیرونی مطلوبی نائل شود. ولی با این وجود از حداقل اثربخشی بیرونی قابل قبول برخوردار است. در این میان نگرش فرماندهان چندان مثبت نبوده و نتایج پژوهش ضرورت بررسی علل بروز این وضعیت و نیز بازنگری و بهسازی علمی برنامه درسی مذکور را تبیین می‌کند.
در مطالعه‌ای که توسط هدایت نژاد (۱۳۸۷) تحت عنوان بررسی میزان اثربخشی دوره‌های آموزش و فنی حرفه‌ایی رسمی وزارت جهاد سازندگی انجام شد، اثربخشی میزان افزایش آگاهی و اطلاعات، مهارت و توانایی و تغییرات نگرشی کارکنان تعریف شده است. در این تحقیق بین متغیرهای جنسیت، جذابیت مطالب آموزشی و میزان مطالب کاربردی با اثربخشی دوره‌ها ارتباط معنا‌داری پیدا شده است.
ارفعی و حاجی حسین نژاد (۱۳۸۷) در تحقیق خود با عنوان بررسی اثربخشی دوره‌های آموزشی دامداران (آموزش دیده و آموزش ندیده) نشان دادند که بین دامداران آموزش دیده و آموزش ندیده از نظر توانمندی میزان ارتباط حرفه ای کارشناسان در خصوص پرواربندی با سایر دامداران، کیفیت مدیریت علمی در کار پرواربندی، اعتماد به نفس در حرفه پرواربندی (اعتماد به دانش و مهارت خود در نگهداری دام)، افزایش کیفیت تولید گوشت دام پرواری در سال جاری، افزایش کمیت تولید گوشت دام پرواری در سال جاری،کاهش ضرر و زیان های مرتبط با کار پرواربندی (کاهش تلفات دام و)… ضد عفونی کردن و رعایت اصول بهداشتی نگهداری دام، تهیه جیره غذایی متعادل، آشنایی با شیوه‌های علمی مبارزه علیه بیماری‌ها و شناخت بیماری‌های دام، توانایی در کاهش هزینه‌های مرتبط با پرواربندی دام، وجود انگیزه لازم جهت ادامه فعالیت پرواربندی و افزایش درآمد در زمینه پرواربندی دام اختلاف معنا‌داری وجود دارد.
امیری (۱۳۸۶) در پژوهش خود تحت عنوان ارزیابی اثر‌بخشی دوره‌های آموزشی شرکت سایپا دیزل بر اساس الگوی کرک پاتریک به این نتایج دست یافت که در خصوص شاخص دستیابی به اهداف دوره و شاخص مدرس در تمامی دوره‌ها از نظر شرکت‌کنندگان در سطح خوب و عالی ارزیابی گردیده است و شاخص برنامه‌ریزی و اجرای دوره از نظر شرکت‌کنندگان در سطح متوسط و ضعیف ارزیابی گردیده است. به طور کلی اثربخشی تمامی دوره‌های آموزشی هم از نظر کارکنان و هم از نظرمدیران در سطح عالی و خوب ارزیابی گردیده است.
پژوهشی توسط ساعدپناه (۱۳۸۶) تحت عنوان ارزیابی اثربخشی دوره‌های آموزش ضمن خدمت از دیدگاه کارکنان بانک مسکن شهر تهران انجام گرفت نتایج به دست آمده حاکی از آن است که فراگیران شرکت کننده در دوره‌های آموزشی در مجموع، میزان یادگیری و میزان تغییرات رفتاری را در سطح خوب ارزیابی نموده‌اند. نظری بودن آموزش در اغلب دوره‌ها و توجه اندک به آموزش‌های عملی، مرتبط نبودن آموزش‌ها با نوع فعالیت کارمند در بانک، نامناسب بودن مکان آموزشی از لحاظ بعد مسافت، نامناسب بودن زمان برگزاری کلاسها، صلاحیت و توانایی پایین علمی اساتید از مهمترین مشکلات مطرح شده توسط فراگیران شرکت‌کننده در دوره‌های آموزشی بود. نتایج حاصل از بررسی مقایسه میانگین فراگیران نسبت به اثربخشی دوره‌ها با در نظر گرفتن متغیرهای مؤثر (میزان تحصیلات، سابقه خدمت و رشته تحصیلی)، تنها در دوره مضاربه و ضمانت‌نامه بین میانگین فراگیران بر حسب میزان تحصیلات و رشته تحصیلی تفاوت معنی داری دیده شد.
رانور (۱۳۸۵) در پژوهش خود تحت عنوان ارزیابی اثربخشی دوره­ های آموزش از راه دور در شرکت ملی پالایش و پخش فرآورده ­های نفتی ایران به این نتابج دست یافت که بین دیدگاه‌های کارشناسان برحسب سن، میزان تحصیلات، سابقه خدمت، سمت سازمانی و محل خدمت در پاسخ به اثربخشی دوره­ های آموزش از راه دور شرکت ملی پالایش و پخش فرآورده ­های نفتی ایران تفاوت معنی­داری مشاهده نگردید.
پژوهشی توسط توسلی، پزشکی راد و چیذری (۱۳۸۶) تحت عنوان اثربخشی دوره‌های آموزشی ضمن خدمت بانک کشاورزی در افزایش دانش فنی کارشناسان کشاورزی بانک انجام گرفته است. نتایج این پژوهش حاکی از این است که بین سن، سابقه خدمت و مدرک تحصیلی کارشناسان با میزان دانش فنی آنها رابطه منفی و معناداری وجود دارد.
همچنین پژوهشی توسط فتحی واجارگاه و همکاران (۱۳۸۶)، با هدف ارزشیابی کیفیت درونی و بیرونی برنامه‌های درسی رشته آموزش بزرگسالان انجام گرفته است. از بعد درونی، کیفیت برنامه درسی رشته آموزش بزرگسالان، با توجه به عناصر نه‌گانه فرانسیس کلاین مورد بررسی قرار گرفته است. از بعد بیرونی نیز این که برنامه درسی آموزش بزرگسالان تا چه اندازه پاسخگوی نیازهای مشتریان است مورد توجه قرار گرفته است. یافته‌ها نشان داد که، کیفیت برنامه درسی رشته آموزش بزرگسالان با توجه به عناصر نه‌گانه برنامه درسی در سطح متوسط است. دانشجویان و مدرسان پیشنهاد حذف بعضی دروس و افزایش درس جدید دیگر مرتبط با رشته تحصیلی آموزش بزرگسالان را دادند. همچنین رضایت مطلوب از سوی سازمان‌های استخدام کننده فارغ‌‌التحصیلان و خود دانش‌آموختگان در زمینه برنامه‌های آموزش بزرگسالان وجود دارد. بر اساس داده‌های جمع‌ آوری شده، فارغ‌التحصیلان آموزش بزرگسالان از لحاظ دانش و نگرش در وضعیت بسیار خوبی هستند اما، از نظر مهارت و توانایی‌های عملی با مشکلاتی مواجه‌اند.
در پژوهش بزاز جزایری (۱۳۸۴) در بررسی و ارزیابی دوره‌های آموزشی برگزار شده در شرکت ملی فولاد ایران، ترکیبی از مدلها و الگو‌های ارزشیابی اثربخشی آموزشی به ‌کار گرفته شد. شاخص‌های متعددی مانند انطباق محتوای دوره با نیازهای آموزشی کارکنان، تناسب اهداف آموزشی با اهداف و سیاست‌های شرکت، درک اهمیت آموزش از سوی مدیران، اعتبارات کافی و مناسب، کیفیت اساتید، نحوه برخورد مدیران با کارکنان پس از دوره آموزشی، افزایش علاقه و تلاش کارکنان برای یادگیری بیشتر، افزایش دانش و اطلاعات شغلی، بهبود عملکرد شغلی و… برای سنجش اثربخشی به‌ کار گرفته شد. بر اساس نتایج بدست آمده گر چه دوره‌های آموزشی برگزار شده طی سالهای ۷۷ تا ۸۱ از اثربخشی کامل و مطلوب برزخوردار نبوده است ولی با توجه به محاسبات آماری انجام شده می‌توان ادعا نمود که اثربخشی آموزش‌های سازمانی شرکت ملی فولاد به طور معناداری از میانگین فرضی (۶۰ درصد حداکثر امتیاز اثربخشی) بالاتر بوده است. میزان اثربخشی دوره‌های آموزشی بر بهبود عملکرد کارکنان شرکت فولاد برابر با ۷۰ درصد و با اطمینان ۹۹ درصد معنی دار بوده است. از نظر متغیرهای تعدیل کننده نیز مشاهده شده است که بین نظرات نمونه‌های تحقیق به تفکیک سمت سازمانی (مدیر- کارشناس) و میزان تحصیلات نسبت به اثربخشی برنامه‌های آموزشی برگزارشده تفاوت معنا‌داری وجود داشته ولی به تفکیک متغیرهای رشته تحصیلی و سابقه خدمت در شرکت تفاوت معنا‌داری وجود ندارد.
احمدی (۱۳۸۰) در پژوهش خود تحت عنوان بررسی میزان اثر‌بخشی برنامه‌های آموزش ضمن خدمت در ایجاد مهارت‌های تدریس دبیران به این نتیجه رسیدکه ۱- (از نظر مدیران) بین اثربخشی آموزش‌های ضمن خدمت و مهارت‌های پیش و پس از تدریس رابطه‌ای معنادار وجود نداشت.۲- ( از نظر کارکنان) بین اثربخشی آموزش‌های ضمن خدمت و مهارت تدریس رابطه ای معنا‌دار بدست آمد. ۳- میانگین نمره‌های معلمان زن در مهارت‌های سه گانه بالا از معلمان مرد بیشتر بود و این تفاوت در مهارت‌های پیش و پس از تدریس و در مهارت ضمن تدریس (از نظر دانش آموزان)، معنا‌دار بود. در مهارت ضمن تدریس (از نظر مدیران) تفاوتی معنی دار میان معلمان زن و مرد مشاهده نشد. ۳- سابقه خدمت و سطح تحصیلات دبیران تأثیری بر میزان مهارت‌های سه گانه تدریس آنان نداشت.
۲-۱۵- جمع‌بندی
مطالعات انجام شده بر اهمیت و لزوم آموزش به عنوان راهبردی اساسی در ارتقاء دانش، مهارت و نگرش کارکنان و در نتیجه بهبود کیفیت و خدمات ارائه شده از سوی سازمان و دستیابی به اهداف و رسالت‌های سازمانی تأکید کرده و ارزیابی اثربخشی آموزشی شاه کلید قضاوت در این زمینه می‌باشد.
۲-۱۵-۱- جمع‌بندی فصل
در این فصل به اهمیت و ضرورت دوره‌های آموزشی کارکنان، الزامات و نتایج آن اشاره شد و رویکردهای گوناگون در زمینه ارزیابی اثربخشی آموزش در سازمان‌ها و مدل‌های متنوع آن مورد بحث و بررسی قرار گرفت. هر چند مدل‌‌هایی که تا کنون به منظور ارزیابی اثربخشی آموزش طراحی شده، تا حدودی اطلاعاتی را در زمینه اثربخشی آموزشی فراهم ساخته‌اند، با این حال این مدل‌ها، هر کدام تنها جنبه‌ای از اثربخشی آموزش را مورد بررسی قرار داده‌ و تمرکز بر جنبه‌‌هایی از اثربخشی آموزشی، ارزیابی از سایر ابعاد را با محدودیت مواجه ساخته است. در این میان الگوی مفهومی دو بعدی اثربخشی درونی و بیرونی معرفی شده در این پژوهش از دو منظر متفاوت، در عین حال وابسته و همزمان به ارزیابی اثربخشی آموزش پرداخته است.
مطابق با این الگوی مفهومی، اثربخشی آموزشی از نظر کارآمدی سیستم آموزش و دستیابی به اهداف آموزشی دوره (اثربخشی درونی)، ارتقا دانش، نگرش و مهارت کارکنان و کارآمدی آموزش‌های ارائه شده در محیط کاری و درنتیجه نمود آن در کیفیت تولیدات و خدمات ارائه شده از سوی سازمان (اثربخشی بیرونی) و نهایتاً بررسی تأثیر آموزش بر اهداف، رسالت‌ها و مأموریت سازمان و نقش آموزش در ارائه تصویر مطلوب از سازمان در محیط پر رقابت امروزی مورد بحث و بررسی قرار گرفت. در این راستا زمانی می‌توان به اثر بخش بودن برنامه‌های دوره‌های آموزشی مطمئن بود که این آموزش‌ها در راستای تحقق اهداف واقعی سازمان باشد. و برای جهت‌دار نمودن آموزش، تعیین میزان اثربخشی برنامه‌های دوره‌های آموزشی ضرورتی مهم محسوب می‌شود، هرچند معیارهای صد در صد مشخصی در این رابطه وجود ندارد و امری بسیار دشوار به نظر می‌رسد، با این حال در این متن سعی گردید تا ضمن ارائه مطالبی ارزنده در زمینه اثربخشی برنامه‌های دوره‌های آموزشی، چندین روش ارائه شود که اغلب نقش‌های مزبور ارزیابی آموزش را از ابتدای شروع آموزش تا مدتها بعد از آموزش در بر می‌گیرد.
فصل سوم
روش شناسی
۱-۳- مقدمه
پژوهش حاضر با هدف بررسی ارزیابی میزان اثر‌بخشی درونی و بیرونی دوره‌های آموزشی بخش تخصصی در اداره کل میراث فرهنگی، صنایع دستی و گردشگری شیراز انجام گرفته است. لذا در این فصل روش تحقیق، جامعه آماری، روش نمونه‌گیری، ابزار اندازه‌گیری و شیوه جمع‌ آوری اطلاعات، برآورد اعتبار و روش‌های تجزیه و تحلیل آماری داده‌ها مطرح شده است.
۳-۲- روش تحقیق
پژوهش حاضر به دنبال بررسی ارزیابی میزان اثر‌بخشی درونی و بیرونی دوره‌های آموزشی بخش تخصصی در اداره کل میراث فرهنگی، صنایع دستی و گردشگری شیراز می‌باشد. لذا از لحاظ هدف، «کاربردی» و از جهت روش جزء پژوهش‌های توصیفی و از نوع «پیمایشی» می‌باشد.
۳-۳- جامعه آماری
جامعه‌ی آماری این پژوهش شامل کلیه مدیران و کارکنان اداره کل میراث فرهنگی، صنایع دستی و گردشگری شیراز، می‌باشد. حجم جامعه‌ی آماری پژوهش شامل ۱۰۰۰ نفر کارکنان آموزش دیده و ۱۵۰ نفر مدیران شاغل در اداره کل میراث فرهنگی، صنایع دستی و گردشگری استان فارس می‌باشد.

در این تحقیق، به منظور توصیف متغیرهای دموگرافیک از آمار توصیفی و در جهت پاسخگویی به سوالات اصلی تحقیق و آزمون فرضیه ها ، از آزمون تحلیل عاملی تاییدی و مدل یابی معادلات ساختاری استفاده شد. همچنین ، برای سهولت توصیف و تجزیه و تحلیل داده ها ، نرم افزارplsمورد استفاده قرار گرفت.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

خلاصه فصل سوم

در این فصل به تشریح نوع تحقیق، روش تحقیق ، طبقه ­بندی تحقیق ، روش گردآوری اطلاعات و داده ­ها، جامعه آماری روش نمونه گیری و حجم نمونه و در نهایت روش تجزیه و تحلیل داده ­ها پرداخته شد. با توجه به اهداف تحقیق و همان گونه که در فصل سه آمده است ، این تحقیق از نوع توصیفی _ کاربردی است. در تحقیق حاضر برای جمع­آوری داده های آزمون فرضیه ­ها از پرسشنامه ­های استاندارد استفاده گردید؛ برای پاسخگویی به آن از طیف لیکرت استفاده شد. ادامه­ فصل به پایایی و روایی پرسش­نامه اشاره دارد که در این پژوهش پایایی پرسش­نامه­ ها از طریق آلفای کرونباخ محاسبه گردید. در این پژوهش برای تجزیه وتحلیل داده ­ها به طور عمده از روش تحلیل عاملی تاییدی و مدل­یابی معادلات ساختاری استفاده شده است.

فصل چهارم

تجزیه و تحلیل داده ها

مقدمه

تجزیه و تحلیل داده ها به عنوان مرحله ای علمی از پایه های اساسی هر پژوهش علمی به شمار می رود که به وسیله آن کلیه فعالیت­های پژوهش تا رسیدن به نتیجه، کنترل و هدایت می شوند. پژوهشگر پس از این که روش تحقیق خود را مشخص کرد و با بهره گرفتن از ابزارهای مناسب، داده های مورد نیاز را برای آزمون فرضیه های خود جمع آوری کرد، با بهره گیری از تکنیک های آماری مناسبی که با روش تحقیق، نوع متغیرها،… ارتباط دارد، داده های جمع آوری شده را دسته بندی و تجزیه و تحلیل می نماید و در نهایت فرضیه هایی را که تا این مرحله او را در تحقیق هدایت کرده اند در بوته آزمون قرارمی دهد و تکلیف آن ها را روشن می کند تا سرانجام بتواند راه حلی و پاسخی برای پرسش تحقیق بیابد. پیوند دادن موضوع تحقیق به رشته ای از اطلاعات موجود مستلزم اندیشه ای خلاق است، معمولاً موضوعی به ذهن محقق خطور می کند که یافتن منابع داده های موجود برای بررسی آن مستلزم خلاقیت ذهنی محقق است، آرایش و تنظیم داده ها نیز مستلزم خلاقیت است.فرایند تجزیه و تحلیل داده ها فرایندی چند مرحله ای است که طی آن داده هایی که از طریق بکارگیری ابزارهای جمع آوری در جامعه (نمونه) آماری فراهم آمده اند خلاصه، کد بندی و دسته بندی… و در نهایت پردازش می شوند تا زمینه برقراری انواع تحلیل ها و ارتباط ها بین این داده ها به منظور آزمون فرضیه ها فراهم آید.
در این فصل نیز ابتدا به توصیف داده های جمعیت شناختی پژوهش و سپس تحلیل داده هایی که به وسیله پرسشنامه از افراد نمونه گردآوری شده‌اند پرداخته خواهد شد تا به هر یک از فرضیه ها پاسخ داده می‌شود.

۱-۴ توصیف ویژگی های جمعیت شناختی اعضای نمونه

به منظور شناخت بهتر ماهیت جامعه ای که در پژوهش مورد مطالعه قرار گرفته است و آشنایی بیشتر با متغیرهای پژوهش، قبل از تجزیه و تحلیل داده های آماری، لازم است این داده های جمعیت شناختی و تحقیق توصیف شود. همچنین توصیف آماری داده ها، گامی در جهت تشخیص الگوی حاکم بر آن ها و پایه ای برای تبیین روابط بین متغیرهایی است که در پژوهش بکار می رود.

۱-۱-۴ جنسیت

جدول ۱-۴ توزیع فراوانی مربوط به جنسیت پاسخ دهندگان

همانطوری که در جدول و نمودار ۱-۴ مشاهده می شود ۵/۸۷ درصد پاسخ دهندگان مرد، ۵/۱۲ درصد زن می باشند.
نمودار۱-۴ نمودارمیله ای مربوط به فراوانی جنسیت پاسخ دهندگان

۲-۱-۴ سطح تحصیلات

جدول۲-۴ توزیع فراوانی مربوط به سطح تحصیلات پاسخ دهندگان