اگر نمونه­های ورودی مطابق شکل فوق باشند مشخص است که می توان داده ­ها را به دو خوشه تقسیم کرد. اما مشکلی که پیش میآید این است که داده­ی مشخص شده در وسط می ­تواند عضو هر دو خوشه باشد. بنابراین، باید تصمیم گرفت که داده­ی مورد نظر متعلق به کدام خوشه است؛ خوشه­ی سمت راست یا خوشه­ی سمت چپ. اما اگر از خوشه بندی فازی استفاده کنیم، داده­ی مورد نظر با تعلق ۰٫۵ عضو خوشه­ی سمت راست و با تعلق مشابه عضو خوشه­ی سمت چپ است. تفاوت دیگر در این است که مثلاً نمونه های ورودی در سمت راست شکل می توانند با یک درجه تعلق خیلی کم عضو خوشه­ی سمت چپ نیز باشند که همین موضوع برای نمونه های سمت چپ نیز صادق است.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

زمانی که در سال ۱۹۶۵ پروفسور لطفی‌زاده، استاد ایرانی‌الاصل دانشگاه برکلی، اولین مقاله خود را در زمینه­ فازی تحت عنوان مجموعه‌های فازی منتشر کرد، هیچ کس باور نداشت که این جرقه‌ای خواهد بود که دنیای ریاضیات را به طور کلی تغییر دهد.
یکی از مهم­ترین و پرکاربردترین الگوریتم­های خوشه­بندی فازی، الگوریتم c میانگین می­باشد[۳۵]. در این الگوریتم نمونه­ها به c خوشه تقسیم می­شوند به گونه ­ای که تعداد c از قبل مشخص شده باشد. در نسخه فازی این الگوریتم نیز تعداد خوشه ­ها © از قبل مشخص شده است. در الگوریتم خوشه بندی c میانگین فازی تابع هدف بصورت زیر می باشد:
(۲-۸)
در فرمول فوق m یک عدد حقیقی بزرگتر از ۱ است که در اکثر موراد برای m عدد ۲ انتخاب می­ شود. اگر در فرمول فوق m را برابر ۱ قرار دهیم تابع هدف خوشه­بندی c میانگین (کلاسیک) غیرفازی به­دست می ­آید. در فرمول فوق  نمونه  ام و  نماینده یا مرکز خوشه  ام و  تعداد نمونـه­ها می­باشد.  میـزان تعلق نمونه  ام در خوشه  ام را نشان می دهد. علامت ||*|| میزان تشابه (فاصله) نمونه با (از) مرکز خوشه می­باشد که می­توان از هر تابعی که بیانگر تشابه نمونه و مرکز خوشه باشد، استفاده کرد. از روی  می­توان یک ماتریس  تعریف کرد که دارای  سطر و  ستون می­باشد و مؤلفه­ های آن هر مقداری بین صفر تا ۱ را می­توانند اختیار کنند. اگر تمامی مؤلفه­ های ماتریس  به ­صورت صفر و ۱ باشند، الگوریتم مشابه c میانگین کلاسیک خواهد بود. با این­که مؤلفه های ماتریس  می توانند هر مقداری بین صفر تا ۱ را اختیار کنند، اما مجموع مؤلفه­ های هر یک از ستون­ها باید برابر ۱ باشد و داریم:
(۲-۹)
این شرط به این معنا است که مجموع تعلق هر نمونه به c خوشه باید برابر ۱ باشد. برای به­دست آوردن فرمول­های مربوط به  و  باید تابع هدف تعریف شده، حداقل گردد. با بهره گرفتن از شرط فوق و برابر صفر قرار دادن مشتق تابع هدف خواهیم داشت:
(۲-۱۰)
(۲-۱۱)
با اسـتفاده از دو فرمول فوق، مراحل انجام الگوریتم خوشـه­بندی c میانگین فازی بصورت زیر می باشد:
مرحله­ اول: مقدار دهی اولیه برایc، m و U، با توجه به قید ۲-۹٫
مرحله­ دوم: مراکز خوشه ها با بهره گرفتن از فرمول ۲-۱۰ محاسبه شوند.
مرحله­ سوم: محاسبه­ی تابع هدف با توجه به فرمول ۲-۸٫ در صورتی­که از مقدار آستانه­ای  کوچک­تر است، الگوریتم خاتمه یابد در غیر این­صورت برو به مرحله­ دوم.
مرحله­ چهارم: محاسبه­ی مقدار جدید  با بهره گرفتن از فرمول ۲-۱۱٫
برای مشاهده­ عملکرد خوشه­بندی فازی به مثال زیر توجه کنید. در شکل ۲-۶ یک توزیع یک بعدی از نمونه­های ورودی آورده شده است.

شکل ۲-۶ توزیع یک بعدی نمونه ها.
اگر از الگوریتم c میانگین کلاسیک استفاده کنیم داده ­های فوق به دو خوشه­ی مجزا تقسیم خواهند شد و هر نمونه تنها متعلق به یکی از خوشه ­ها خواهد بود. به­عبارت دیگر، تابع تعلق هر نمونه مقدار صفر یا ۱ خواهد داشت. نتیجه­ خوشه بندی کلاسیک در شکل ۲- ۷نشان داده شده است:

شکل ۲‑۷ خوشه بندی کلاسیک نمونه های ورودی.
در این شکل تابع تعلق مرتبط به خوشه­ی A را نشان می­دهد. تابع تعلق خوشه­ی B متمم تابع تعلق A می­باشد. همان­طور که مشاهده می­کنید نمونه­های ورودی تنها به یکی از خوشه ­ها تعلق دارند و به­عبارت، دیگر ماتریس U به­ صورت باینری می باشد. حال اگر از خوشه بندی فازی استفاده گردد، همان­طور که در شکل ۲-۸ مشاهده می­کنید، تابع تعلق هموارتر است و مرز بین خوشه ­ها به­ طور قطع و یقین مشخص نشده است. به­عنوان مثال، نمونه ­ای که با فلش مشخص شده است با درجه تعلق ۰٫۲ به خوشه­ی A و با درجه­ تعلق ۰٫۸ به خوشه­ی B نسبت داده شده است.

شکل ۲-۸ خوشه بندی فازی نمونه ها.
در جدول ۲-۱ نقاط ضعف و قوت الگوریتم c میانگین فازی نشان داده شده است.
جدول۲‑۲ معایب و محاسن الگوریتم c میانگین فازی.

۴ـ۲ـ۳) بررسی فرضیه‌ی سوم
این فرضیه مطابق فصل اول به صورت ذیل بیان شد:
«تجربه‌ی صادراتی بنگاه‌ها، در ماهیت و میزان موانع اداری ـ خدماتی پیش روی آن‌ها تأثیر گذار است».
برای بررسی این فرضیه، اثر تجربه‌ی صادراتی در سه گروه «کمتر از ۵ سال»، «۵ تا ۱۰ سال»، و «بیشتر از ۱۰ سال» بر میزان مانع‌گری هریک از فعالیت‌های اداری ـ خدماتی صادراتی بررسی شده است.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

جدول ۴-۹. فراوانی سابقه­ صادراتی پاسخ ­دهندگان

لازم به ذکر است براساس اطلاعات دریافتی از پرسش‌نامه، تعداد بنگاه‌های با سابقه‌ی صادراتی کمتر از ۲ سال، ۱ عدد بود که به دلیل کم بودن تعداد نمونه و عدم اعتبار نتایج حاصل از تحلیل این دسته از داده‌ها، بنا به نظر مشاور آماری، با دسته‌ی «بنگاه‌های بین ۲ تا ۵ سال سابقه‌ی صادراتی» ادغام گردید.
با توجه به آنچه در فصل اول بیان شد، برای تعداد نمونه‌ی کمتر از ۳۰ بایستی از آزمون ناپارامتریک استفاده گردد. بنابراین به منظور بررسی این فرضیه، آزمون «کروسکال ـ والیس» استفاده شد.
فرضیه‌های آزمون به صورت زیر مطرح می‌شوند:
تفاوت معناداری میان میانگین ممانعت فعالیت اداری ـ خدماتی صادراتی jام در هر یک از سه گروه «سابقه‌ی صادراتی» وجود ندارد.
میانگین میزان ممانعت فعالیت اداری ـ خدماتی صادراتی jام در حداقل دو گروه از سه گروه «سابقه‌ی صادراتی»، با یکدیگر متفاوت است.
که در ، (i=1,2,3) و i گروه iام از سه گروه تجربه‌ی صادراتی را نشان می‌دهد، که به ترتیب نشان‌دهنده‌ی سابقه‌ی «صادراتی کمتر از ۵ سال»، «بین ۵ تا ۱۰ سال»، و «بیش از ۱۰ سال» است؛ و (j=1,2,…,۱۵) و j فعالیت اداری ـ خدماتی صادراتی jام را نشان می‌دهد. میانگین میزان ممانعت اداری ـ خدماتی گروه iام از فعالیت jام می‌باشد؛ و فرضیه‌ی H1 به صورت نقیض H0 تعریف می‌شود.
جدول ۴-۱۰. فراوانی آماره­ های توصیفی بر حسب سابقه­ صادراتی پاسخ ­دهندگان

۱۱-انعطاف پذیری : انعطاف پذیری عبارتست از توانایی تطبیق دادن عواطف ، افکار و رفتار با موقعیت هایی که مدام در حال تغییر هستند. این بعد به توانایی کلی فرد در سازگاری با شرایط غیر قابل پیش بینی و پویا بر می گردد. اشخاص منعطف ، افررادی فعال وهمیاری کننده ، سازگار با تغییر بدون تعصب،صبور نسبت به عقاید و جهت گیری های مختلف و قبول اشتباهات خود هستند.
۱۲- تحمل استرس : تحمل استرس عبارتست از توانایی استقامت در برابر رخدادها و موقعیت های استرس زا بدون توقف از طریق سازگاری فعال و مثبت در برابر استرس . این توانایی بر : الف) قابلیت انتخاب روشهایی برای سازگاری با استرس . ب) تمایل توام با خوش بینی به تجارب جدید و تمایل به داشتن توانایی غلبه بر مشکل موجود. ج) این احساس که شخص می تواند موقعیت استرس زا را کنترل کند یا بر آن اثر گذارد.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

این بعد به آنچه که ” قدرت من”^[۹۷] و ” مقابله مثبت “^[۹۸] گفته می شود، شبیه است و اضطراب اغلب زمانی به وجود می آید که فرد در این جنبه از هوش هیجانی درست عمل نکند.
۱۳- کنترل تکانه: کنترل تکانه ای توانایی مقاومت یا به تعویض انداختن تکانه، سائق یا وسوسه انجام عملی است . این توانایی شامل پذیرفتن تکانه های پرخاشگرانه ، خود دار بودن و کنترل خشم است. پایین بودن تحمل ناکامی ، نا توانی در کنترل مشکلات ، آزار گری و رفتار های خشن و غیر قابل پبش بینی از نشانه های کنترل ضعیف تکانه است.
۱۴- شادکامی : عبارتست از توانایی راضی بودن از زندگی خود ، لذت بردن از خود و دیگران و شاد بودن است . این بعد با احساس کلی شادی و نشاط مرتبط است.
شادکامی پیامد جانبی یا شاخص مهم نمره کلی هوش هیجانی و عملکرد هیجانی شخص است. شخصی که در این بعد ضعیف است ممکن است نشانه های نوعی افسردگی از قبیل نگرانی ، عدم اطمینان به آینده ، احساس گناه ، نا رضایتی از زندگی و حرفه و در مورد حادتر افکار خودکشی داشته باشد.
۱۵- خوش بینی :خوش بینی یعنی توانایی نگاه کردن به طرف روشن تر زندگی و حفظ یک دید مثبت ، حتی در مواجهه با بدشانسی است. خوش بینی نشان دهنده داشتن امید به زندگی و رویکردی مثبت است.(مایر۲۰۰۳/نوری۱۳۸۳)
بار- اون (۱۹۹۷) علاوه بر ۱۵ خرده مقیاس ، ۲ خرده مقیاس روایی را نیز مطرح میکند که در ارزیابی روایی نتایج حاصل از اجرا ، از آنها استفاده می شود ، این خرده مقیاس ها عبارتند از:
ارائه تصویر مثبت^[۹۹] : این خرده مقیاس به منظور اندازه گیری تمایل به دادن پاسخ مثبت اغراق آمیز طراحی شده است.
ارائه تصویر منفی^[۱۰۰] : این خرده مقیاس به منظور اندازه گیری تمایل به دادن پاسخ منفی اغراق آمیز طراحی شده است.( بار-اون ۱۹۹۷)

الگوی توانایی مایر و سالووی

الگوی توانایی در سال ۱۹۹۷ توسط مایر و سالووی ارائه شد. این الگو متمرکز بر نقش هیجان ها و تاثیرات متقابل شان بر افکار است (مایر و سالووی، ۱۹۹۷). مایر و سالووی معتقدند که هوش هیجانی از توانایی های ذهنی، مهارت ها و قابلیت های متعددی تشکیل شده است. توانایی های ذهنی متمایز از دیگر توانایی ها بوده و شامل تفکر انتزاعی و حل مسایل می باشد (مایر و همکاران، ۲۰۰۰).
مایر و سالووی درباره ی الگوی توانایی ذهنی هوش هیجانی، پیش بینی کرده اند که طبق آن افرادی که از نظر هوش هجانی با هوش ترند:
الف) احتمالاً در خانواده ی متعادل از نظر اجتماعی رشد کرده اند؛
ب) غیر تدافعی هستند؛
ج)  قادر به سازمان دهی مجدد هیجان ها به طور موثرند؛
د) نقش هیجانی خوب را انتخاب می کنند؛
ه) قادر به برقراری ارتباط و بیان احساسات خود هستند؛
و) دانش تخصصی خود را در حوزه ی خاص مثل زیبا شناسی، اخلاق، حل مسایل اجتماعی و رهبری توسعه می دهند.

 مؤلفه های هوش هیجانی:

مایر و سالووی(۱۹۹۷) الگوی چهار بخشی را به صورت یک دایره یی توضیح داده اند که در این تحقیق هر یک از بخش های آن توضیح داده می شود. اولین بخش این الگو توانایی ادراک ^[۱۰۱]و ابراز احساسات است، ادراک هیجانی شامل توجه، کشف و ثبت پیام های هیجانی می باشد که در ابراز احساسات مشاهده می شود. در چرخه ی سیستم شناختی - هیجانی، این مولفه شامل باز شناسی و وارد کردن اطلاعات است. هوش هیجانی بدون شاخه ی اول نمی تواند شروع شود. اگر هر زمان احساس ناخوشایندی به وجود آمد، شخص توجهش را از آن منحرف می سازد، چرا که تقریباً توجه به احساسات را آموخته است، ادراک هیجانی ،توجه و رمز گشایی پیام های هیجانی را آن گونه که در حالات چهره یی، تن صدا، آثار هنر و دیگر مصنوعات فرهنگی بیان می شود، در بر می گیرد. شخصی که حالت خنده را در چهره ی فرد دیگری ادراک می کند، چیزهای زیادی درباره ی هیجانات و احساسات آن فرد، دریافت می کند تا شخصی که چنین علامتی را درک نکرده است. توانایی افراد در توجه به ارزیابی  و ابراز حالات هیجانی خود و دیگران متفاوت است. این توانش ها، پایه ی مهارت های پردازش اطلاعات مربوط به احساسات و حالات خلقی هستند. افرادی که مهارت بیشتری در این کار دارند بهتر می توانند نسبت به محیط اجتماعی شان واکنش نشان دهند و چارچوب حمایت اجتماعی مناسبی را برای خویشتن بسازند (سالووی و همکاران، ۱۹۹۹؛ به نقل از تساسیس و نیکولائو، ۲۰۰۵).
دومین بخش هوش هیجانی، تسهیل هیجانی^[۱۰۲] است، این شاخه مربوط به استفاده از هیجان برای تقویت پردازش های هیجانی است. هیجان ها، سازمان دهی پیچیده یی هستند که شامل جنبه های فیزیولوژیکی، هیجانی- تجربی و آگاهی از زندگی روانی می باشند. هیجان ها هم به صورت احساس های شناخته شده، مانند وقتی کسی فکر می کند «من الان ناراحت هستم» و هم به صورت شناخت های تغییر یافته، مانند وقتی که فرد غمگینی فکر می کند«من خوب نیستم» وارد نظام شناختی می شود. هیجان ها می توانند باعث بهتر انجام دادن کارها در بعضی از حالت ها شوند (مایر و همکاران، ۲۰۰۰).
علاوه بر این هیجان ها، با مثبت و منفی شدن شان در حالت خوشحالی و نارحتی شناخت را تحت تاثیر قرار می دهند. این تغییرات، نظام  شناختی را وادار می کند تا عوامل را از زاویه های مختلف مشاهده کنند (مایر، ۱۹۹۹؛ به نقل از دهکردی، ۱۳۸۶)
حالات هیجانی و اثرات آن می تواند افراد را به سوی اهداف متفاوت هدایت کند. مثلاً خلق مثبت با احتمال بیشتری پیامد مثبت را ایجاد می کند، در حالی که خلق منفی پیامدهای منفی را دنبال می کند (تورسکی، ۱۹۸۳؛ به نقل از خسرو جاوید،۱۳۸۰).
توجه به یک مشکل در حالات خلقی متفاوت افراد را برای بررسی طیف وسیعی از اعمال و پیامدهای ممکن، توانمند می سازد، علاوه بر این محققان معتقدند که هیجان گرایش ذهنی متفاوتی را ایجاد می کند که برای حل انواع خاصی از مسایل،انطباق کمتر یا بیشتر دارد، یعنی هیجان های متفاوت، سبک های مختلف پردازش اطلاعات را ایجاد می کند. خلق مثبت، حالات ذهنی را برای ایجاد خلاقیت در تفکر و رفتار دوستانه به منظور برقراری ارتباط جدید، تسهیل می کند، همچنین خلق منفی حالت ذهنی را ایجاد می کند که مشکلات به کندی و با توجه به تمرکز بیشتر بر جزییات حل می شوند و این دو سبک متفاوت پردازش اطلاعات به ترتیب برای انواع تکالیف مساله گشایی نتیجه بخش است : ۱) مسایل استقریی،^[۱۰۳] ۲) مسایل قیاسی^[۱۰۴]. همچنین افراد با هوش از لحاظ هیجانی قادر به مهار و هدایت کیفیت های انگیختگی هیجانی هستند. مثلاً دانش آموزی ممکن است با تصور پیامدهای منفی شکست و با بیان عباراتی نظیر امتحان مشکل است و با ایجاد ترس، خود را برای شروع مطالعه تحریک کند، دانش آموز دیگری ممکن است با یاد آوری موفقیت های پیشین به تقویت اعتماد به نفس و تداوم پشتکار به انجام تکلیف بپردازد (پالفی و سالووی، به نقل از شهبازی…..).
سومین بخش شامل درک و استدلال^[۱۰۵] به وسیله ی هیجان می باشد، توانایی درک هیجان ها، درک معانی آن ها و چگونگی ترکیب آن ها با یکدیگر باعث پیشرفت فرد می شود. شاخه ی سوم هوش هیجانی با دانش پایه یی سیستم هیجانی، ارتباط دارد. توانش اصلی در این سطح، مربوط به توانایی برچسب زدن با کلمات و باز شناسی روابط میان نمونه های بارز واژگان عاطفی است. افراد با هوش هیجانی، توانایی تشخیص اصطلاحاتی که برای توصیف هیجانات در مجموعه یی از واژگان آشنا و گروهی از عبارات هیجانی که در طبقه یی از واژگان نا مشخص، ترتیب یافته اند را دارند. برای مثال افراد یاد گرفته اند که واژه هایی نظیر «خشم»، «ناراحتی» و «رنجش» می توانند با یکدیگر در یک نقطه واحد یعنی عصبانیت قرار گیرند. شاید هم رابطه میان این اصطلاحات، حدس زده شود که اگر محرک های تحریک کننده حذف نشوند، رنجش و ناراحتی تبدیل به خشم شود (مایر و سالووی، ۱۹۹۷؛ به نقل از دهکردی، ۱۳۸۶).
بخش چهارم مدیریت هیجان^[۱۰۶] هاست، به این معنی که کسی که قادر به اداره ی هیجان های خود است، ادراک هیجانی خوبی دارد و از تغییرات روحیه و فهم هیجانی برخوردار است. در واقع فردی که از نظر هیجانی با هوش است، باید بتواند با شرایط ناپایدار روحی روبرو شود که این نیازمند درک این حالت ها است.
مدیریت هیجانی شامل چگونگی درک فرد از پیشرفت های هیجانی در روابطش با دیگران می باشد. این روابط می تواند غیر قابل پیش بینی باشد. مدیریت هیجانی به فرد اجازه می دهد تا بهترین راهبرد را انتخاب کند و در آن گام نهد (مایر و سالووی، ۱۹۹۷؛ به نقل از دهکردی، ۱۳۸۶).
مایر و سالووی بر اساس این الگو مولفه های هوش هیجانی را به صورت زیر خلاصه کردند:
الف) ادراک، ارزیابی و بیان هیجان که شامل:
-  توانایی شناخت هیجانات جسمی و روان شناختی فرد
-  توانایی شناخت هیجانات در دیگران
-  توانایی بیان صحیح هیجانات و نیازهای مرتبط با آن ها
-  توانایی تمیز بین احساسات واقعی و غیر واقعی
این توانایی ها، مهارت های پایه یی پردازش کننده ی اطلاعات هستند که اطلاعات مربوط در آن شامل هیجانات و حالات مختلف می باشد. این توانایی های هیجانی مهم اند، چرا که افرادی که به سرعت و دقت می توانند عواطف خود را ارزیابی و بیان کنند، بهتر می توانند با محیط و افراد دیگر تعامل داشته باشند. اختلال ناگویی خلقی^[۱۰۷]، با این مولفه در ارتباط است. ناگویی خلقی به لحاظ لغوی فقدان واژه برای بیان احساسات است و به لحاظ مفهومی به ناتوانی در شناسایی هیجانات اشاره دارد. افرادی که دچار این اختلال هستند، قادر نیستند احساسات خود را به صورت کلامی بیان کنند و احتمالاً علت آن داشتن مشکل در شناسایی عواطف است (مایر و سالووی، ۱۹۹۷؛ به نقل از دهکردی، ۱۳۸۶).
افراد باید علاوه بر داشتن آگاهی نسبت به احساسات خود قادر به ارزیابی عواطف دیگران باشد. در قابلیت های افراد برای درک دقیق و فهمیدن و همدلی کردن با احساسات دیگران، تفاوت وجود دارد و افرادی که قادر به همدلی کردن و درک احساسات دیگران هستند، بهتر می توانند به محیط اجتماعی خود واکنش نشان دهند و شبکه ی اجتماعی حمایت کننده یی را بسازند (مایر و همکاران، ۱۹۹۹).
همدلی یکی دیگر از مهارت های این مولفه است، که ریشه در مهارت اول یعنی خود آگاهی دارد، به این معنی که هر جه ما به احساسات خود آگاه تر باشیم، بهتر می توانیم عواطف و احساسات دیگران را درک کنیم.
فشباخ (۱۹۹۲؛ به نقل از مایر و همکاران، ۱۹۹۰) همدلی را متشکل از سه بخش می داند:
الف) ادراک و تمیز به معنی توانایی استفاده از اطلاعات برای شناسایی، تمیز و نام گذاری هیجانات دیگران که شامل:
-      توانایی تجربه و پذیرش نقطه نظرات دیگران
-      حساسیت هیجانی به معنی توانایی سهیم بودن در عواطف و احساسات دیگران
ب) تسهیل هیجانی تفکر که شامل:
-      توانایی ایجاد و بسط هیجان های مشخص به منظور تسهیل قضاوت ها و خاطرات مربوط به احساسات
-      توانایی استفاده از نوسانات خلق به منظور در نظر گرفتن دیدگاه های مختلف و توانایی ترکیب این دیدگاه ها برای ایجاد خلق خاص
-      توانایی استفاده از حالت های هیجانی  برای تسهیل حل مسأله و خلاقیت
ج) شناختن و تحلیل هیجان ها و به کار گیری معلومات هیجانی، که شامل:
-      توانایی درک چگونگی ارتباط هیجان های مختلف
-      توانایی درک علل و نتایج هیجانات
-      توانایی تفسیر هیجانات پیچیده، مثل حالات هیجانی متضاد

از زمان سقوط دیوار برلن توجه فوق­العاده­ای به چند موضوع مرتبط با یکدیگر از قبیل سرمایه اجتماعی، جامعه مدنی، هنجارهای اجتماعی و اعتماد به عنوان مسائل عمده دموکراسی معاصر معطوف گردید (فوکویاما، ۱۹۴۲). توجه به مفهوم سرمایه اجتماعی از سال ۱۹۱۶ با کار هانیفان آغاز شد. وی به عنوان اولین فردی که به این موضوع توجه کرد، در اغلب آثار معرفی شده است. پس از هانیفان جامعه‌شناسانی چون جان­سیلی، الکساندرسیم و الیزابت لوزلی با یک فاصله زمانی نسبتاً طولانی یعنی پس از گذشت حدود چهار دهه در سال ۱۹۵۶ به مفهوم سرمایه اجتماعی پرداختند (خوش­فر، ۱۳۸۷). سپس این مفهوم دوباره در سال ۱۹۶۱ توسط جین جاکوبز مطرح شد؛ ولی استفاده از آن در عرصه‌ی سیاست اجتماعی در چند دهه اخیر رواج یافته است. اکنون در بسیاری از رشته­ های علمی از جامعه‌شناسی، علوم سیاسی و اقتصاد از سرمایه اجتماعی سخن گفته می­ شود (توکلی و همکاران، ۱۳۹۰).
سرمایه اجتماعی بازگشت دوباره اخلاق به جامعه لیبرالیستی غربی است. به تعبیری دیگر بعد از شکست کمونیسم و تلاش نئولیبرالیسم برای فردی کردن جامعه و فروکاستن شأن جامعه تا حد فرد و اتمی کردن انسان­ها، ایده­ سرمایه اجتماعی قوت گرفت (محمدی، ۱۳۸۴).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

تحول پارادایمی حاصل شده در دهه اخیر در ادبیات علوم اجتماعی، ذهن صاحب­نظران علوم اجتماعی را از سمت مفاهیم سخت به مفاهیم نرم کشیده است. در این زمینه مباحث مربوط به فضای مفهومی و سنجش سرمایه اجتماعی اهمیت ویژه­ای پیدا کرده است (غفاری، ۱۳۸۴).
۲-۴-۲- تعریف سرمایه اجتماعی
در یک تقسیم ­بندی کلان، سرمایه را می­توان به چهار دسته تقسیم کرد: (الف) سرمایه فیزیکی که تأسیسات و سازه­های عینی را شامل می­ شود، (ب) سرمایه مالی که پول و انواع اوراق را دربرمی­گیرد، (ج) سرمایه انسانی که مهارت و توانمندی­های فردی و جمعی را فرا می­گیرد و (د) سرمایه اجتماعی که ناظر بر منابع موجود در تعاملات اجتماعی برای گسترش کنش­ها و تحصیل اهداف کنشگران اجتماعی است (پیشگاهی­فرد، ۱۳۹۱).
سرمایه اجتماعی بر مبنای کارکرد آن قابل تعریف است. سرمایه اجتماعی دارای ذات واحدی نیست؛ بلکه مجموعه ­ای از ذات­های گوناگون است که دو عنصر مشترک دارند: اولاً همه آنها مشتمل بر جنبه­ای از ساختارهای اجتماعی­­اند، و ثانیاً برخی کنش­های خاص کنشگران- اعم از اشخاص حقوقی یا حقیقی­ها را- در داخل محدوده ساختار تسهیل می­ کنند. سرمایه اجتماعی مانند سایر اشکال سرمایه مولد است یعنی تحقق اهداف معینی را که در نبودش محقق نمی­شوند امکان پذیر می­گرداند. سرمایه اجتماعی مانند سرمایه فیزیکی و سرمایه انسانی کاملا قابل معاوضه یا جانشینی نیست؛ بلکه ممکن است مختص فعالیت­های معینی باشد (تاجبخش، ۱۳۸۴). سرمایه اجتماعی مانند دیگر مفاهیم علوم اجتماعی تعریف یگانه‌ای ندارد. اولین تعریف در اثر کلاسیک جین جاکوبز با نام “مرگ و زندگی شهرهای بزرگ آمریکایی (۱۹۶۱)” به کار رفته است؛ او در این اثر توضیح داد که شبکه ­های اجتماعی فشرده در محدوده­های حومه قدیمی و مختلط شهری، صورتی از سرمایه اجتماعی را تشکیل می­ دهند و در ارتباط با حفظ نظافت، عدم وجود جرم و جنایت خیابانی و دیگر تصمیمات در مورد بهبود کیفیت زندگی، در مقایسه با عوامل نهادهای رسمی مانند نیروی حفاظتی پلیس و نیروهای انتظامی، مسئولیت بیشتری از خود نشان می­ دهند (فوکویاما، ۱۹۴۲).
از نظر پانتام ویژگی­ها و عناصر سازمان اجتماعی مثل اعتماد، هنجارها و شبکه­ هایی که قادر به ارتقا کارکرد جامعه از طریق فراهم کردن زمینه اعمال هماهنگ باشند را سرمایه اجتماعی گویند (محمدی، ۱۳۸۴). پیربوردیو سرمایه اجتماعی را از دید جامعه ­شناسی چنین تعریف می­ کند: مجموعه منابع واقعی یا بالقوه­ای است که حاصل شبکه ­های بادوام از روابط درحد آشنایی، شناخت متقابل و عضویت در گروه است (سردارنیا، ۱۳۹۰). اصل وجودی سرمایه اجتماعی راه­حلی برای مشکلات اجتماعی گوناگون مانند فقر، جرم و جنایت، اقتصاد عقب مانده و حکومت کم­بازده به شمار می­رود (Boix et al, 1998).
سرمایه اجتماعی مجموعه نهادها، قوانین، روش­ها عادات اجتماعی و سنت­ها و قواعد رفتاری یک جامعه را شکل می­دهد. این مناسبات وسیله­ای برای رسیدن به اهداف و منافع فردی، گروهی و جامعه محسوب می­ شود. برقراری ارتباط و تعامل بین افراد یک جامعه و حفظ آن در طول زمان افراد را قادر می­سازد به چیزهایی دست یابند که بدون آن، امکان دستیابی به آن را ندارند؛ یا به سختی موفق به کسب آنها می­شوند (Field,2003).
بانک جهانی، سرمایه اجتماعی را به­عنوان ثروت نامرئی یک کشور در نظر می­گیرد و آن را دربرگیرنده نهادها، روابط و هنجارهایی می­داند که تعاملات اجتماعی را شکل می­ دهند (خاوری و خاوری، ۱۳۹۰).
اندیشه اصلی سرمایه اجتماعی این است که خانواده، دوستان و همکاران دارایی بسیار مهمی هستند که فرد می ­تواند در شرایط بحرانی آنها را به­کار گیرد، از آنها بهره بگیرد و یا برای منافع مادی استفاده کند (پیشگاهی­فرد، ۱۳۹۱).
سرمایه اجتماعی مجموعه نهادها، قوانین، روش­ها، عادات اجتماعی و سنت­ها و قواعد رفتاری یک جامعه را شکل می­دهد. این مناسبات وسیله­ای برای رسیدن به اهداف و منافع فردی، گروهی و جامعه محسوب می­ شود. برقراری ارتباط و تعامل بین افراد یک جامعه و حفظ آن در طول زمان، افراد را قادر می‌سازد به چیزهایی دست یابند که بدون آن، امکان دستیابی به آن را ندارند یا به سختی موفق به کسب آنها می­شوند (زنگنه و همکاران، ۱۳۹۰). عناصر اصلی و مشترک تعاریف مختلف ارائه شده توسط صاحب‌نظران امر از سرمایه اجتماعی در جدول (۲-۵) ارائه شده است.
جدول (۲-۵) جدول مقایسه‌ای نظریه‌پردازان درباره تعریف مفهومی سرمایه اجتماعی (سفیری و صدفی،۱۳۹۱)

است.(سروش، ۱۳۸۸)
فلسفیدن:
نقیب زاده در کتاب نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش فلسفیدن را نوعی حالت و کوشش انسانی در جهت رسیدن به مقصد شناسایی می داند، که به تعبیری آن را بنیاد فلسفه می شمارد.(نقیب زاده، ۱۳۸۹: ۱۰)
نگرش فلسفی:
نگرش فلسفی، عبارت است از تلاشی راسخ و استوار در جهت بالابردن فهم و درک نسبت به حیطه کاربرد هر عقیده ای که وارد ذهن و اندیشه ما می شود(وایتهد، ۱۹۳۸: ۲۳۴).
آموزش فلسفه:
شارپ معتقد است که فلسفه بدون آموزش نمی تواند به هیچ یک از اهداف خود برسد. زیرا با آموزش می توان در ویژگی های فکری و احساسی افراد تغییر ایجاد کرد و نسل آینده را برای تفکر و کنش های متفاوت در زندگی روزمره آماده کرد(شارپ، ۲۰۰۳)
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

تفکر انتقادی:
تفکر انتقادی یعنی قـدرت تنظیـم کلیات (توانایی ایجاد یک چارچوب تحلیلی) پذیرفتن احتمالات نوین (پرهیز از پیش داوری ها ) و توقف داوری ( تردید سالم ، پرهیز از تعجیـل درقضاوت )( مایـرز،۱۳۷۴ : ۳۸ )
آموزش عالی^[۴]:
سطحی ازآموزش که پس از طی دوره پیش دانشگاهی یا پایان تحصیلات چهار ساله متوسطه ارائه می شود. دانش آموختگان سطوح آموزش عالی به اخذ یکی از مدارک کاردانی، کارشناسی، کارشناسی ارشد، دکتری حرفه ای یا دکتری تخصصی نائل می شود(شاخص های ارزیابی آموزش عالی در جمهوری اسلامی ایران، ۱۳۸۴: ۵۰). نظامهای آموزش عالی به دو شکل انجام میشود:۱- آموزش عالی کوتاه مدت؛ به آموزشی اطلاق میشود که در حد فوق دیپلم بوده و طول مدت این نوع آموزش دو سال میباشد و تعداد واحدهای درسی آن ۷۲ تا ۷۸ واحد است. ۲- آموزش عالی بلند مدت؛ به آموزشی اطلاق میشود که در حد کارشناسی، کارشناسی ارشد، دکتری و فوق دکتری میباشد. طول مدت این نوع آموزش حداقل چهار سال بوده و تعداد واحدهای درسی برای دوره کارشناسی ۱۴۲ تا ۱۴۶ واحد است(حسینی نسب و اقدم، ۱۳۷۵ ؛ فرمهینی فراهانی، ۱۳۷۸).
دانشگاه:
دانشگاه به مؤسسهی آموزش عالی گفته میشود که حداقل از سه دانشکده یا دو دانشکده و دو آموزشکده تشکیل شده باشد. وجه تمایز دانشگاه از سایر مراکز آموزش عالی، فعالیت در دوره های کارشناسی ارشد و دکتری است. دانشگاه ها با توجه به نوع و زمینه های فعالیت خود به سه گروه تقسیم میشوند: دانشگاه جامع، دانشگاه تخصصی، دانشگاه علمی- کاربردی (مرکز آمار ایران، ۱۳۷۹ : ۱۹۷). دانشگاه به مؤسسهی مستقل و خودگردانندهی آموزش عالی گفته میشود که به تدریس پیشرفته و تسهیلات پژوهشی میپردازد و مسئولیت اعطای گواهینامهی عالی را به عهده دارد(فرمهینی¬فراهانی، ۱۳۷۸: ۶۱۹).
دانشجویان غیر علوم انسانی:
دانشجویان شاغل به تحصیل در دانشکده های مهندسی و علوم پایه و علوم پزشکی دانشگاه های دولتی تهران.
ضرورت:
احساس نیاز به تحقق یک پدیده (در این جا آموزش فلسفه). پذیرش و احساس نیاز به آموزش فلسفه در میان اساتید و دانشجویان غیر علوم انسانی دانشگاه های دولتی تهران به وسیله ی پرسش نامه. ضرورت زیر شاخه شرایط می باشد که هرگاه به سمت تحقیق برود ضرورت نامیده می شود و در صورت عدم تحقیق محدودیت می باشد. پس ضرورت شرایط زیر بنایی ایجاد بوده که عموما پیشنهاد می گردد. از جهتی جز از طریق به کارگیری هدفمند چهار روش هم زمان و درهم خواندن،گفتگو کردن، اندیشیدن و نوشتننمی توان به امکان آموزش فلسفه فک کرد.(مصباحیان، ۱۳۸۸)
امکان:
وجود شرایط مورد نیاز برای تحقق پدیده (در این جا آموزش فلسفه). شامل علاقه مندی به ایجاد درس فلسفه در اساتید و دانشجویان غیرعلوم انسانی دانشگاه های دولتی تهران که با مصاحبه عمیق سنجیده می شود، وجود استاد با توانایی تدریس مباحث مورد نظر، آمادگی گروه های درسی برای ایجاد درس؛ پذیرش تدریس فلسفه به دانشجویان غیرعلوم انسانی از طرف افراد تصمیم گیرنده درباره ی فعالیت های آموزشی دانشگاه؛ شرح درس و منابع آموزشی مناسب.
مبانی نظری و پیشینه پژوهش
تعریف و تبیین مفهوم فلسفه
بررسی سیر تاریخی فلسفه
از سند ها و مدرک هایی که در دسترس است بر می آید که نخستین مردمی که به فلسفیدن پرداختند مردم هند بودند و قدیم ترین اثر فلسفی انسان، در ودا^[۵] یعنی سرودهای مذهبی فلسفی هندی ها آمده است. پس از هندی ها مردم چین و پس از آن یونانی ها به فلسفیدن پرداخته اند، که البته ایرانیان بیشتر به علم و اخلاق توجه داشته اند و به همین خاطر اثری فلسفی از آن به جای نمانده است(هومن، ۱۳۸۲: ۳۳-۳۵). نوعی شور، شوق و کوشش را در دوره اول فلسفه با زبان تمثیل و بیانی رمز آلود در سرود ها و سخنان کوتاه در هند، چین و ایران می بینیم. در دوره دوم وقتی به یونان می رسیم با تفاوت هایی روبرو می شویم. اگر نگاه شرقی بیشتر نگاهی است به درون، و آن چه درباره جهان و هستی گفته می شود بر بنیاد نگرش و آزمون درونی و همچنین نام ها و مفهوم هایی است که از این چگونگی های درونی سرچشمه می گیرد؛ نگاه یونانی به بیرون است. او چه بسا آنچه را از نگرش بیرونی به دست آورده است، به سراسر پهنه هستی می گستراند.(نقیب زاده، ۱۳۹۱: ۷ - ۸). در مجموع، می توان تاریخ فلسفه را در چهار دوره مورد بررسی قرار داد:
۱) دوران اول، که تقریبا از ۱۵۰۰ پیش از میلاد شروع می شود و تا ظهور سقراط ادامه دارد. تدوین اوپانیشادهای کهن در هند، ظهور زردتشت در ایران، لائوتسه در چین، و بودا در هند و فیلسوفان پیش از سقراط در یونان در این دوران بوده اند.
۲) دوران دوم، که دوران کلاسیک فلسفه است تقریبا از زمان ظهور سقراط آغاز شده و اوج آن در فلسفه افلاطون است.
۳) دوران سوم که دوره ی ((بهم بر نهادن^[۶] )) اندیشه های فیلسوفان شرق و غرب است. خود دارای ۵ دوره است. دوره اول از نخستین آکادمی تاپلوتینوس که اوج آن در فلسفه ارسطوست و در هند با دوران ((سوتر))ها مطابقت دارد، دوره دوم از پلوتینوس تا پایان سده پنجم میلادی که در هند با شکوفایی فلسفه ی ناگار جونه همراه است. دوره ی سوم از پایان سده پنجم میلادی تا سال های آغازین سه نهم که دوره ی فرود تاریخ فلسفه به شمار می آید. دوره چهارم، دوره سکولاستیک یا اهل مدرسه که تا پایان سده ی پانزدهم ادامه داشت و دوره پنجم از سده ی شانزدهم تا ظهور دکارت.
۴) دوره چهارم که از زمان ظهور دکارت یعنی میانه ی سده ی هفدهم آغاز شده و هنوز هم پایان نیافته است نیز دارای سه دوره است: دوره اول از دکارت تا کانت؛ دوره دوم از کانت تا نیچه؛ دوره ی سوم از نیچه تا فیلسوف ناشناس آینده. اوج فلسفه ی این دوران در کانت است که به حق می توان او را دومین سازنده ی تاریخ فلسفه شمرد. (هومن، ۱۳۸۲: ۳۳-۳۵)
البته تقسیمات دیگری از تاریخ فلسفه ارائه می شود چون: فلسفه باستانی و جدید، فلسفه شرق و غرب، فلسفه عیسوی و اسلامی و مانند این ها که این تعابیر دقیق نمی باشد.(همان منبع، ۱۳۸۲: ۳۳-۳۵).
تعریف فلسفه
با کمی تامل در “تعریف” فیلسوفان متوجه می‌شویم که فلسفه تعاریف مختلفی دارد و تعریف واحدی که روشنگر موضوع باشد، در دست نیست؛ هر فیلسوفی با توجه به مؤلفه‌هایی نظیر، جهان‌بینی، ایدئولوژی و مسائل جامعه‌اش تعریفی خاص از فلسفه ارائه می‌دهد. برای مثال فیلسوفانی نظیر دیوئی، ملاصدرا و کندی هر کدام تعاریف خاصی از فلسفه دارند که ذیلا به آن پرداخته می‌شود. دیوئی، دو تعریف از فلسفه ارائه می‌دهد: نخست این‌که وی، در کتاب مسائل فلسفی، فلسفه را “کوششی تلقی می‌کند که انسان برای رسیدن به هدف‌های اساسی در زندگی به خرج می‌دهد". تعریف دیگر دیوئی در کتاب دموکراسی و تعلیم و تربیت فلسفه است و در آن‌جا فلسفه را “با توجه به مشکلات و مسائل معین” تعریف می‌کند (شریعتمداری، ۱۳۷۳: ۱۵)؛ کندی فلسفه را “علم به حقایق اشیاء به اندازه توانایی آدمی می‌داند؛ زیرا غرض فیلسوف در عملش رسیدن به حق و در عملش عمل کردن به حق است” تعریف می‌کند؛ و ملاصدرا در تعریف فلسفه می‌گوید، فلسفه اعلائ درجه علم است که نهایتاً منشاء الهی دارد و برخاسته از “مقام و منزلت نبوت” است. حکما کامل‌ترین انسان‌هایی‌اند که جایگاهی بعد از پیغمبر و امام را دارند؛ فلسفه در این معنا در خصوص ماهیت اشیاء در پی کشف حقیقت است و می‌خواهد معرفت ذهنی را با کمال نفس آدمی و تهذیب آن توام سازد (نصر، ۱۳۸۳: ۵۰- ۴۵).
از جهتی نیز به فلسفه به معنای محتوا و تاریخ فلسفه می پردازند به این شکل که هر فردی که دارای تفکر فلسفی یا ذهنیت فلسفی می باشد در مواجه با زندگی روزمره با سوالات جدی مواجه خواهد شد، سوالاتی چون: ((ماهیت واقعیت چیست؟))، ((ماهیت حقیقت و معرفت چیست؟))، و ((ماهیت ارزش چیست؟)). این سوالات ما را به سه شاخه اصلی فلسفه مواجه می کند. نام شاخه ای که در رابطه با ماهیت واقعیت است، هستی شناسی^[۷] و اسم شاخه ای که از ماهیت معرفت و حقیقت بحث می کند، معرفت شناسی^[۸] ، و عنوان شاخه ای که مقوله ی ارزش را مورد بررسی قرار می دهد، ارزش شناسی^[۹] است. پرداختن به این جنبه از سوالات به نوعی توجه به فلسفه به مثابه بررسی محتوای آن می باشد. البته در طول تاریخ سه هزار ساله فلسفه این دسته بندی فلسفه همواره دچار تغییراتی بوده است. (اسمیت، ۱۳۹۰: ۵۴)
بهتر است، فلسفه را فعالیتی در سه وجه یا سه سبک نظری^[۱۰] ، دستوری(تجویزی)^[۱۱] ، و تحلیلی^[۱۲] در نظر آوریم. فلسفه نظری طریق تفکر به شیوه ی منتظم، درباره ی هر چیزی است که وجود دارد. فلسفه دستوری یا تجویزی درصدد تعیین معیارهایی به منظور ارزیابی ارزشها، داوری درباره ی کردار و شناخت قدر هنر است. فلسفه تحلیلی توجه خود را برکامات و معنا متمرکز می سازد. منظور از مفهوم فلسفه چیست، و ما چه کاربردی(تعریفی) می‌توانیم از این مفهوم در این نوشتار داشته باشیم؟
مفهوم “فلسفه” ماخوذ از اصطلاحی یونانی است به معنای “دوستداری حکمت"؛ اما در استعمال جاری مردم به معانی مختلفی به کار می رود. گاهی به معنای نوعی طرز تفکر در جهت فعالیت های معین؛ گاهی به معنای نظری کلی و دور اندیش درباره پاره ای از مسائل؛ گاهی به معنای دور اندیشی و بصیرت در مسائل؛ گاهی به معنای تعیین و اعتبار و شرح و تفسیر آنچه در زندگی مهم یا پر معنی است. در مجموع “فلسفه “انسان را به تفکر وا می دارد، تفکر درباره پایه های اساسی طرح و دید او، و شناسایی و عقاید وی (پاپکین و همکاران، ۱۹۲۳: ۶-۱). از طرف دیگر، فلسفه در مفهوم کلی شامل تلاش انسان در جهت اندیشه نظری، تاملی و نظامدار در رابطه انسان و جهان است(گوتک، ۱۳۸۶ :۶).
حال، با یک نظر کلی در دیدگاه‌های فوق، این سوال مطرح است که آیا می‌توان از دیدگاه افرادی نظیر دیویی- که بیشتر مسایل و هدف‌های جهان عینی و کاربردی را تاکید می کند-، و افرادی نظیر کندی و ملاصدرا- به امر وجودی و بنیادی (حق و حقیقت) در دو جهان تاکید می‌کند- برای تبیین “فلسفه” به جهت آموزش فلسفه یاری جست؟ به عبارت دیگر آیا می‌توان جایگاهی را برای “فلسفه” در آموزش فلسفه در نظر گرفت؟
بازشناسی مفهوم فلسفه
حال اگر ما سعی در فهم فلسفه داشته باشیم، می بایست از جهتی تعریف فلسفه را معطوف نماییم به کاری است که فیلسوف انجام می دهد. اما فیلسوف چه می کند و یا چه خصوصیاتی را در خود منعکس می کند. در تحلیل کار فیلسوفان چهار جنبه اساسی وجود دارد: فعالیت های تحقیقی، روش تحقیق،روح فلسفی، رشته فلسفه که این چهار جنبه از هم جدا نیستند و با هم ارتباط دارند.
فعالیت های تحقیقی: فیلسوف در پژوهش های فلسفی اعمالی انجام می دهد که به آنها اصطلاحا فعالیت می گویند. با توجه به همین اعمال است که فیلسوفان فلسفه را فعالیت معرفی می کنند. این فعالیت ها عبارتند از:

1. 1. تحلیل: آنهایی که فعالیت فلسفه را محدود به تحلیل زبان می کنند عقیده دارند که فلسفه نمی تواند ما را به جهان خارج آشنا سازد و شناسایی جهان کار علوم است. منظور از تحلیل زبان مشخص ساختن معانی کلمات و توضیح و تشریح آنهاست. به همین جهت، از نظر طرفداران مکتب تحلیل فلسفی، چون فلسفه مساله یا موضوع خاصی ندارد که درباره ان بتوان بحث کرد و نظریه ای ابراز نمود، بنابراین کار فلسفه تحلیل زبان به منظور روشن ساختن مفاهیم و واضح نمودن آنهاست.(شریعت مداری، ۱۳۸۴: ۵۵ )

1. 1. انتقاد: عمل دیگر فلسفه انتقاد یا ارزیابی افکار و عقاید است. صرفا با تحلیل مفاهیم و قضایا نمی توان درباره درستی و یا نادرستی آنها اظهار نظر کرد. قضاوت درباره قضایا مستلزم بررسی و ارزیابی آنهاست. در جریان ارزیابی احکام، معیار و میزان باید مشخص باشد. به طور کلی دلایل، مبادی، نتایج و هماهنگی با نظریات مدلل جز معیارهای اساسی ارزیابی محسوب می شوند. (همان منبع، ۱۳۸۴ :۵۷ )

1. 1. ترکیب: فلسفه به تالیف و ترکیب نظریات مختلف می پردازد. به تعبیر برخی فلاسفه، تلفیق و ترکیب تئوری های علمی کار فلسفه است. دایره تحقیق هر یک از از علوم محدود به موضوعات یا جنبه های خاصی از پدیده هاست. اما فیلسوف موجود را به طور کلی مطالعه می کند و می خواهد پدیده های متنوع را در ارتباط با هم مورد مطالعه قرار دهد. البته فیلسوف تنها به ترکیب نظریات علمی نمی پردازد بلکه می خواهد جنبه های مختلف تجربه های آدمی را به هم مربوط کند. (همان منبع، ۱۳۸۴ : ۵۸)

1. 1. بررسی ارزش ها: روشن نمودن اهمیت ارزش های دینی و ارتباط دین با ارزش های اخلاقی و اجتماعی جز وظایف رهبران دینی و فیلسوفان است. بحث پیرامون مفاهیمی چون صلح، عدالت، حقوق و آزادی مورد توجه فلسفه می باشد. فیلسوفان باید با دیدی وسیع و درکی عمیق تحولاتی را که در جنبه های مختلف زندگی رخ داده مورد بررسی قرار داده و با توجه با طبیعت آدمی و احتیاجات و مشکلات فردی و جمعی آنچه را که با ارزش است مشخص می سازند. (همان منبع، ۱۳۸۴ : ۵۹)

1. 1. سیر عقلانی: سیر عقلانی یا نظری آنگونه فعالیت فلسفی است که ذهن را از نفوذ عواملی که ذهن را محدود می کند و مانع ابتکار و خلاقیت آن می شود- محفوظ نگاه می دارد و تاثیر آن را به حداقل تقلیل می دهد. دانشمندانی مانند وایتهد، دیویی و راسل در نوشته های خود سیر عقلانی یا نظری را برای خلق افکار تازه و از میان بردن محدودیت های فکری امری ضوروی تلقی می کنند. (همان، : )

1. 1. تفسیر یا بسط نظریات علمی: تئوری های علمی عبارتند از تفسیرهایی که دانشمندان درباره پدیده ها یا امور خارجی^[۱۳]ابراز می دارند، فیلسوفان نیز اینگونه تئوری ها را به عنوان حقایق علمی مورد تفسیر قرار می دهند. فلسفه و علم در عصر ما رابطه نزدیکی دارند. فیلسوف بدون توجه به نتایج پژوهش های علمی^[۱۴]نمی تواند درباره انسان و دیگر موجودات یا جهان بحث کند، گاهی فعالیت های فلسفی مثل ترکیب، سیر عقلانی و انتقاد مسایلی تازه را مطرح می سازد و دانشمندان را به بررسی دقیق این مسایل وادار می کند. تفسیر فلسفی از نظریات علمی به صورت تعمیم آن نظریات و بیرون کشیدن مدلولات آنها به عمل می آید. (همان منبع، ۱۳۸۴: ۶۰)

مفهوم فلسفه و آموزش فلسفه از دیدگاه فیلسوفان
سقراط
سقراط از زمانی که را خود را باز شناخت به بیدار کرد همشهریانش مشغول شد. او فردی فروتن و استوار، در برابر خوشی ها خویشتندار و در برابر رنج ها پر طاقت بود. در آن زمان که کار سوفیست خطابه یا گفتار بلند است، او بر این نظر است که تنها در گفتگو است که می توان راه را با دیگران پیمود، خواه با پایمردی و همراهیشان، خواه در نبرد و ستیزه با آنان. همو که یاسپرس در وصفش می گوید: سقراط به حقیقت ایمان دارد، هیچگاه عقیده ای را روبروی دیگران نمی گذارد بلکه به سنجش عقیده ی کسانی که در گفتگوی با آن هاست، برمی آید.
این نوشته ها به روشنی اثبات می کند که کار سقراط همانا برانگیختن توجه و بیدار کردن دیگران است و بهترین روش از دید وی گفتگو می باشد. گفتگوهای سقراط از یک جهت نشان می دهد که شرط داوری درست، روشن بودن مفهوم هایی است که به کار می بریم و از اینکه نخستین گام شناسایی، کوشش به شناختن مفهوم ها و دست یافتن به تعریف آن هاست. گفتگوی سقراطی- که نمونه آن را در گفتگوی میان سقراط، لاکس، و نی سیاس می بینیم، به نوبه خود آغازگر علم، فلسفه و متافیزیک می باشد؛ هم از نظر موضوع، و هم از نظر روش. از نظر موضوع، زیرا به کشف مفهوم کلی رسیدند؛ از نظر روش، زیرا امکان و حتی لزوم توجه به بنیاد منطقی را آشکار کردند.(نقیب زاده، ۱۳۸۹: ۲۸ - ۳۶)
اگر فیلسوف را کسی بدانیم که نظریات و عقاید دقیق و مشخصی درباره چیزها و کارها دارد، بدانیم، نمی توانیم سقراط را فیلسوف بدانیم. اما اگر فلسفه را نتیجه ی توجه دقیق و ژرف به چیزها و کارها، اندیشیدن دقیق و بنیادی بشماریم، سقراط فیلسوف است؛ (نقیب زاده، ۱۳۹۱: ۹)
هم اوست که آموزش فلسفه را همان آموزش سنجش دقیق افکار می داند از طریق توجه به بنیاد فلسفه به معنای روشنایی و اخلاق و بهترین راه را دیالکتیک انتخاب می کند.
افلاطون
افلاطون بر خلاف استاد که بیشتر در جستجوی شناختن هنر های اخلاقی بود، به همه جنبه ها و شاخه های گوناگون فلسفه پرداخت.(نقیب زاده، ۱۳۸۹: ۳۹ - ۴۰) فلسفه آنقدر در نگاه افلاطون ارزش دارد که او همواره بر مرجعیت سیاسی فیلسوفان در جاهای مختلف تاکید می ورزد، او می گوید: فیلسوف را باید از مقام تفکر درباره اشیا معقول پایین آورد تا به تدبیر مدینه بپردازد، و نیز باید افکار عامه را، که بر اثر نقض در حکومت، فلسفه را برای مدینه سودمند نمی شمارند، آماده کرد. فیلسوف باید در مدینه، مانند نقاش بر دیواری که آن را می آراید، کارکند.(معنوی پور، ۱۳۸۹: ۳۹) فلسفه از دید افلاطون همان سنجش دقیق و خردمندانه می باشد و افلاطون، بر خلاف سقراط که فلسفه را تنها سنجش دقیق و روشن می دانست و از نگاه بینشی به فلسفه پرهیز می نمود به این نتیجه می رسد که این دو چگونگی – یعنی بینش و سنجش- به هم بیامیزد. با توجه به این مطلب از دید افلاطون اندیشیدن، گفتگوی خاموش روان است با خود. و این نشانه آن است که گفتگوی سقراطی برای او همانا دیالکتیک می باشد. یعنی دیالکتیک در گام اول همانا اندیشیدن است و در گام بعد، همانا فلسفه است. (نقیب زاده، ۱۳۹۱: ۹ -۱۰)
در دید افلاطون دیالکتیک یعنی سیر یعنی حرکت، یعنی گذر از مرحله ای به مرحله ی بالاتر. سیری مدام که در هیچ جا باز نمی ایستد. بازایستادن ما، نشانه پایان راه نیست بلکه نشانه بازماندن ماست. چون به تمثیل غار که در دفتر هفتم کتاب پولیتیا آمده است می نگریم می بینیم که این سیر در روی گردانیدن و روکردن است. روگردانیدن از مرحله ای و رو کردن به مرتبه ای دیگر و تا آن گاه که ما در یک مرحله متوقف باشیم همان مرحله برای ما اصل و حقیقت شمرده می شود. بدین سان حقیقت، چنان که هایدگر نیز در تفسیر همین تمثیل گفته است، درست همان است که در همان مرحله بر ما گشوده است. اما اگر اوج بگیریم و از آن فراتر رویم و به مرتبه ای برتر رسیم، آنچه را که پیش تر حقیقت می شمردیم، دیگر حقیقت نخواهیم دانست. توجه به این نکته روشن می کند که چرا افلاطون، حتی در یک زمینه، گاه اندیشه هایی را بیان کرده است که نه تنها متفاوت حتی ناسازگارند. (نقیب زاده، ۱۳۹۱: ۱۰)