واییرا^[۱۱۳](۲۰۰۸)به بررسی رابطه بین شایستگی های عاطفی- اجتماعی و عملکرد رهبری مدیران یک سازمان بزرگ جهانی پرداخت. نتایج به شرح ذیل می باشد: ۱٫ در ارزیابی که مدیران از خود انجام داند( خود ارزیابی) همبستگی معناداری بین شایستگی های عاطفی- اجتماعی و عملکرد رهبری بدست نیامد. در ارزیابی که توسط همکارانِ مدیران و مدیران و مدیرانِ مدیران از آنها انجام گرفت بین شایستگی های عاطفی- اجتماعی کلی و همه ابعاد شایستگی با عملکرد رهبری همبستگی معناداری مشاهده شد؛ ارزیابی ترکیبی نیز همین نتیجه را بدست داد. ۲٫ نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که شایستگی های عاطفی- اجتماعی، در ارزیابی هایی که همکارانِ مدیران و مدیرانِ مدیران از مدیران انجام داده اند و نیز ارزیابی ترکیبی، به ترتیب۰/۱۷%، ۱/۱۹% و ۶/۱۷% از واریانس عملکرد رهبری را پیش بینی می نماید. ۳٫ کمترین میانگین شایستگی های عاطفی- اجتماعی متعلق به بعد مدیریت روابط(در خود ارزیابی، ارزیابی مدیران از مدیران، ارزیابی همکاران مدیران از آن ها و ارزیابی ترکیبی) و بیش ترین میانگین متعلق به بعد خود مدیریتی(در خود ارزیابی، ارزیابی مدیران از مدیران) خود آگاهی( در ارزیابی همکاران مدیران از آنها ) خود آگاهی و خودمدیریتی ( در ارزیابی ترکیبی) بوده است.
کینگ استون^[۱۱۴] (۲۰۰۸)در پژوهش خود با عنوان «بررسی رابطه بین شایستگی عاطفی و تاثیر آن بر روی افت نرخ آموزش عالی» به این نتیجه رسید که که شرکت کنندگان در دوره HDRمعمولی دارای عزت نفس بالاو در سطح خوبی از مهارت های فردی قرار دارد، اما بر اساس احساسات ، خود را کنترل می کنند و کنترل را یک منبع خارجی تلقی می کنند واین دانشجویان ، بی اعتمادی نسبت به همسالان را به عنوا ن منبع برای حمایت یک نگرش واکنشی برای بهبود وضع خودشان می دانند شرکت کنندگان در دوره معمولی دارای عزت نفس پایین و در سطح خوبی از مهارت های درون فردی هستند اما آنان در کنترل احساسات خود توانا بوده و منبع کنترل درونی خود را توسعه داده اند این دانشجویان از اعتماد به نفس بالایی برخوردارند. که این خود به عنوان یک منبع حمایت و یک نگرش فعال برای بهبود وضع خود نشان می دهد. این مقاله به پیشینه سبک های یادگیری با بررسی تاثیر رفتارهای عاطفی که مشخصه در دانشجویان آسیب پذیر که افت کرده اند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

بایوتزیس،ریچارد (۲۰۰۸)، در تحقیق خود به عنوان نمایی ۲۰ ساله از تلاش برای توسعه شایستگی های عاطفی ، اجتماعی و شناختی در مدیریت تحصیلات تکمیلی آموزش و پرورش به این نتیجه دست یافت که ، هوش عاطفی و اجتماعی و شناختی ، پیش بینی کننده اثر بخشی در مدیریت و رهبری است که می تواند باعث توسعه در بزرگسالان از طریق برنامه های مدیریت تحصیلات تکمیلی شود . این پیشرفت می تواند تا ۷ سال تداوم داشته باشداما این درجه ارزش افزوده می تواند با یک جو سازمانی پر آشوب از بین برود .
جمالی، سیدانی، ابو زکی (۲۰۰۸) در پژوهش خود به عنوان بررسی رابطه بین مفاهیم هوش عاطفی و توسعه مدیریت در کشور لبنان به این نتیجه دست یافتند که که تفاوت هایی در نمرات شایستگی هوش عاطفی مردان و زنان دیده شده از جمله اینکه مردان در زمینه خود تنظیمی وخود انگیختگی نسبت به زنان رتبه بالاتری دارند وهمچنین زنان در زمینه خود آگاهی و همدلی و مهارت اجتماعی نسبت به مردان رتبه بالاتری دارند .و بالا بردن سطح هوش عاطفی کارکنان به طور قابل توجهی باعث افزایش موقعیت مدیریتی می شود.
چن و لم^[۱۱۵](۲۰۰۲) به بررسی رابطه بین شایستگی های عاطفی- اجتماعی و سبک های تصمیم گیری و تأثیر آن بر استرس شغلی، رضایت حرفه ای و تعهد سازمانی کارکنان در یک شرکت لوازم بهداشتی در شهر زاهانگ شان چین پرداختند. نتایج نشان داد که: ۱٫ شایستگی های عاطفی- اجتماعی در سطح نسبتا پایینی قرار دارد؛ ۲٫از ابعاد شایستگی عاطفی- اجتماعی کم ترین میانگین متعلق به بعد خود مدیریتی و بیش ترین میانگین متعلق به بعد خود آگاهی است؛۳٫ شایستگی عاطفی- اجتماعی رابطه معناداری را با سبک های تصمیم گیری نشان داد؛ این رابطه با سبک تصمیم گیری مردم مدار(مفهومی و رفتاری) مثبت و معنادار و با سبک تصمیم گیری وظیف مدار( هدایتی و تحلیلی) منفی و معنادار بدست آمد؛ ۴٫ سبک تصمیم گیری تحلیلی موجب افزایش استرس شغلی و کاهش رضایت حرفه ای گردید. ۵٫ رابطه معناداری بین مدیریت روابط و سبک تصمیم گیری بر حسب ویژگی های جمعیت شناختی سن و تجربه کاری مشاهده گردید. و بین سطح تصحیلات و هیچ یک از ابعاد شایستگی عاطفی- اجتماعی و سبک های تصمیم گیری رابطه معناداری یافت نشد.
۲-۲-۱-۲-پژوهش های داخلی
برخی از پژوهش هایی که در مورد شایستگی عاطفی – اجتماعی صورت گرفته اند، در این قسمت از پژوهش مورد بررسی قرار خواهد گرفت:
عابدی(۱۳۹۴) در پژوهش خود به عنوان بررسی ارتباط بین احساس شایستگی و مؤلفه‌های تعهد سازمانی معلمان تربیت بدنی به این نتایج دست یافت که: الف) بین احساس شایستگی و تعهد سازمانی معلمان تربیت بدنی استان خراسان شمالی رابطه‌ی معناداری وجود دارد ب) بین احساس شایستگی با تعهد عاطفی و تعهد هنجاری معلمان تربیت بدنی رابطه‌ی معنا‌داری وجود دارد اما بین احساس شایستگی با تعهد مستمر رابطه‌ای یافت نشد ج) بین احساس شایستگی  معلمان با نوع ورود به آموزش و پرورش تفاوت معنی‌داری وجود ندارد. بحث و نتیجه گیری: با توجه به محرز شدن رابطه بین احساس شایستگی و تعهد سازمانی در بین جامعه‌ی معلمان تربیت بدنی می­توان پذیرفت که تلاش برای بهبود احساس شایستگی معلمان می‌تواند استراتژی ارزشمندی برای بهبود تعهد سازمانی باشد. بر این اساس می­توان گفت با تقویت احساس شایستگی در محیط کاری میل به پذیرش و تعهد نسبت به اهداف و ارزش‌ها افزایش پیدا می­ کند.
خانی(۱۳۹۳) در پژوهش خود به عنوان بررسی تاثیر شایستگی عاطفی درک شده کارکنان بر رضایت و وفاداری مشتریان با نقش واسط تفاهم (مطالعه موردی: بیماران بخش زنان بیمارستان خصوصی سینا در مشهد)به این نتایج دست یافت که رابطه عاطفی پرستاران بیمارستان سینا با بیماران در حد مطلوب است که در نهایت منجر به رضایت و وفاداری آنان می-شود. بررسی فرضیه های تحقیق نیز نشان داد بین شایستگی عاطفی پرستاران بیمارستان سینا با رضایت و وفاداری بیماران رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. بطور کلی نتایج این مطالعه نشان می دهد ادراک بیماران از شایستگی عاطفی پرستاران، بر رضایت و وفاداری آنان تأثیر مثبت دارد و تفاهم نیز در هر دو اثر نقش واسط را ایفا می کند.
رباط کریمی در سال ۱۳۹۲ در پژوهش خود به عنوان بررسی رابطه بین شایستگی عاطفی- اجتماعی بین مدیران با شایستگی ای فنی، رفتاری، زمینه ای کارمندان شرکت آب و فاضلاب منطقه ۳ تهران به این نتایج یافت که :۱) میانگین ابعاد شایستگی های عاطفی- اجتماعی مدیران از سطح کفایت مطلوب بالاتر ارزیابی شده است. ۲) میانگین ابعاد شایستگی های کارمندان شامل فنی، رفتاری، زمینه ای از سطح کفایت مطلوب بالاتر ارزیابی شده است. ۳) بین بیشتر ابعاد شایستگی های عاطفی- اجتماعی و شایستگی های فنی، رفتاری، زمینه ای رابطه مثبت و معنادار وجود دارد.۴) از دیدگاه کارمندان زن و مرد تفاوت معناداری بین میانگین های شایستگی های عاطفی- اجتماعی میران وجود ندارد.۵) از دیدگاه کارمندان با سوابق خدمت مختلف تفاوت معناداری بین میانگین های شایستگی عاطفی – اجتماعی مدیران وجود ندارد.۶) از دیدگاه کارمندان با مدارک تحصیلی مختلف تفاوت معناداری بین میانگین های شایستگی عاطفی- اجتماعی مدیران وجود ندارد. ۷) شایستگی های عاطفی- اجتماعی مدیران پیش بینی مننده مثبت و معنادار شایستگی های فنی، رفتاری، زمینه ای کارمندان می باشد.
نیازمندی(۱۳۹۱) پژوهش خو را به عنوان بررسی رابطه بین شایستگی عاطفی – اجتماعی مدیران و رضایت از کیفیت زندگی کاری کارکنان نواحی چهارگانه آموزش و پرورش شیراز انجام دادند در نهایت به این نتیجه رسیدند که : ۱- شایستگی عاطفی- اجتماعی مدیران پیش بینی کننده مثبت و معنادار رضایت کارکنان زن و مرد از کیفیت زندگی کاری شان می باشد. ۲- شایستگی عاطفی – اجتماعی مدیران پیش بینی کننده مثبت و معنادار رضایت کارکنان دارای سوابق خدمت مختلف کیفیت زندگی کاری شان می باشد. ۳- شایستگی عاطفی و اجتماعی مدیران پیش بینی کننده مثبت و معناداررضایت کارکنان دارای تحصیلات مختلف ز کیفیت زندگی کاری شان می باشدو ۴- شایستگی های عاطفی – اجتماعی مدیران پیش بینی کننده مثبت .و معنادار رضایت کارکنان دارای وضعیت استخدامی مختلف از کیفیت زندگی کاری شان می باشد.
عباسی (۱۳۹۰) در تحقیقی به بررسی رابطه بین شایستگی عاطفی – اجتماعی مدیران و کارکنان با میزان بازار محوری در شرکت سایپا یدک پرداخت . نتایج رابطه مثبت و معناداری را بین شایستگی های عاطفی – اجتماعی و بازار محوری سازمان نشان داد.
مقدمی، حمیدی زاده و چاوشی (۱۳۹۰) در پژوهشی با هدف برررسی ارتباط بین شایستگی های عاطفی – اجتماعی مدیران و رفتار شهروندی سازمانی کارکنان انجام دادند. نتایج این تحقیق نشان داد . دو متغیر آگاهی اجتماعی و مدیریت روابط بیش ترین تاثیر را در رفتار شهروندی سازمانی کارکنان داشتند.
۲-۲-۲-پژوهش های کاربردی کیفیت عملکرد آموزشی اعضای هیات علمی
۲-۲-۲-۱-پژوهش ها ی خارجی
اورفانز^[۱۱۶](۲۰۰۸) در تحقیقی به عنوان « بررسی رابطه بین عملکرد آموزشی معلم و اثر بخشی مدرسه » در قبرس به بررسی ویژگی های معلم که پیش بینی کننده موفقیت تحصیلی دانش آموزان است پرداخت. این بررسی نشان دهنده وجود یک ارتباط مستقیم و مثبت بین عملکرد آموزشی معلمان و اثر بخشی آنها می باشد. عملکرد آموزشی معلمان از نظر مدیران، همکاران و والدین از عوامل موثر بر اثر بخشی آموزشی و تحقق اهداف مدرسه می باشد.
گولد هادر^[۱۱۷](۲۰۰۷) پژوهشی تحت عنوان « سنجش عملکرد آموزشی معلمان در بین دانش آموزان ابتدایی» انجام دادند به این نتیجه رسیدند معلمانی که دوره های آموزشی بیشتری را گذرانده اند و از رشد حرفه ای بالاتری برخوردار بوده اند، عملکرد آموزشی آنها بهتر بوده و در نتیجه آن میزان یادگیری دانش آموزانشان بیشتر بوده است.
جئو^[۱۱۸] (۲۰۰۷) در پژوهشی با عنوان بررسی کیفیت عملکرد اساتید و پیامد های آن برای دانشجویان بدین نتایج دست یافت که کیفیت تدریس استادان اثر مستقیم و معناداری بر بازده دانشجویان دارد. به علاوه کیفیت تدریس استادان بیش از عوامل دیگر مانند حقوق آنان، اندازه کلاس می تواند پیش بینی کننده موفقیت دانشجویان باشد.
کلوفتر و همکاران^[۱۱۹](۲۰۰۷) تحقیقی با عنوان « عوامل موثر بر عملکرد آموزشی معلمان» در ا ایالات متحده انجام دادند و دریافتند که ارتباط مثبتی بین تجارب آموزشی معلمان، مدارک تحصیلی آنان و عملکرد آموزشی آنها وجود دارد.
کاشین(۱۹۹۲) نتایج نشان داد، نگرش دانشجویان به درس و سطح انگیزش آنان در آن درس و ارتباط درس با علایق آنان ارزیابی دانشجویان از استاد را تحت تاثیر قرار می دهد. به عبارت دیگر ، هرچه نگرش دانشجو نسبت به درس مثبت تر باشد و یا درس با علایق و تجربیات او انطباق بیشتری داشته باشد، نمرات اکتسابی استاد در ارزیابی دانشجویان افزایش می یابد
۲-۲-۲-۲- پژوهش های داخلی
جعفری(۱۳۹۲) در پژوهش خود تحت عنوان بررسی رابطه بین میزان بکارگیری مهارت های فردی مدیریت زمان دبیران و میزان کیفیت عملکرد آموزشی آنان در مدارس متوسطه کنگان انجام داند به این نتیجه رسیدند که ۱) مهارت های بین فردی مدیریت زمان دبیران و عملکرد آموزشی آنان بالاتر از سطح قابل قبول و در حد مطلوب می باشد. ۲) بین ابعاد مهارت های فردی مدیریت زمان دبیران (بجز بعد برنامه ریزی زمانی) با عملکرد آموزشی آنان رابطه مثبت و معناداری وجود ندارد.۳) هیچ یک از مهارت های مدیریت زمان دبیران زن و مرد، دبیران غیر بومی، دبیران با سابقه شغلی۵-۱ ، ۱۰- ۶ ، و ۱۶ سال به بالا، و دبیران با سنین ۴۰- ۳۱ و ۴۱ سال به بالا پیش بینی کننده معنادار عملکرد آموزشی آنان نمی باشد.۴) از میان مهارت های فردی مدیریت زمان دبیران رسمی، دبیران بومی و دبیران با سابق شغلی ۱۵- ۱۱ سال، فقط بعد برنامه ریزی زمانی پیش بینی کننده معنادار عملکرد آموزشی آنان می باشد. ۵) همچنین نتایج نشان داد که بجز تعهد به اجرای برنامه هیچ یک از مهارت های مدیریت زمان دبیران ۲۰ – ۳۰ سال پیش بینی کننده عملکرد آموزشی آنان نمی باشد.
غضنفری شبانکاره (۱۳۹۱) در پژوهش خود به عنوان بررسی رابطه بین اولویت‌بندی اعضای هیأت علمی از مسئولیت‌های شغلی خود با کیفیت عملکرد آنان از دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی هرمزگان به این نتایج دست یافت که: ۱- اعضای هیأت علمی بالاترین اولویت را به مسئولیت تحقیق و پژوهش اختصاص دادند. ۲- دانشجویان عملکرد اعضای هیأت علمی و اکثر ابعاد مختلف آن را از حد قابل قبول بالاتر و از حد مطلوب پایین‌تر ارزیابی نمود. ۳- اولویت‌بندی اعضای هیأت علمی زن و مرد از مسئولیت‌های شغلی شان پیش بینی کننده مثبت و معنادار ارزشیابی دانشجویان از عملکرد آنان است. ۴- اولویت‌بندی اعضای هیأت علمی بومی و غیربومی از مسئولیت‌های شغلی‌شان پیش‌بینی کننده مثبت و معنادار ارزشیابی دانشجویان از عملکرد آنان است. ۵- اولویت‌بندی اعضای هیأت با مرتبه‌های مختلف از مسئولیت‌های شغلی‌شان پیش‌بینی کننده مثبت و معنادار ارزشیابی دانشجویان از عملکرد آنان است ۶- اولویت‌بندی اعضای هیأت با سوابق مختلف خدمتی از مسئولیت‌های شغلی‌شان پیش‌بینی کننده مثبت و معنادار ارزشیابی دانشجویان از عملکرد آنان است.
عزتی(۱۳۹۱) پژوهشی تحت عنوان « بررسی عوامل موثر بر عملکرد آموزشی گروه های آموزشی دانشگاهی:مطالعه کیفی» انجام دادند. جامعه آماری شامل اعضای هیات علمی ۱۵ دانشکده دانشگاه تهران و ۷۵ گروه آموزشی بود. به منظور انتخاب نمونه مطلوب، با بهره گرفتن از روش نمونه گیری کرانه ای، ۲۰د گروه آموزشی که به میزان دو انحراف استاندارد در بالاترین و پایین ترین میزان عملکرد آموزشی قرار داشتند، به عنوان کرانهای بالا و پایین انتخاب شدند. نتایج تحقیق نشان داد عواملی در کران بالا و پایین بر عملکرد آموزشی گروه های آموزشی تاثیر گذارند متناظر نیستند و متفاوت اند، علاوه بر این، مشخص شد عواملی نظیر مشارکت ذینفعان در تامین منابع مالی، کارآفرینی، کارآمدی جمعی، مدیریت مشارکت ذینفعان در تامین منابع مالی، کاآفرینی، کارآمدی جمعی، مدیریت مشارکتی و محیط رقابتی فعال از عوامل موثر بر عملکرد آموزشی بالا و عواملی نظیر وابستگی به منابع مالی دولتی، شرایط کاری نامطلوب، روحیه پایین و مدیریت لجام گسیخته بر عملکرد آموزشی پایین تاثیر داشته است.
مقدسی(۱۳۹۱) در پژوهش خود را تحت عنوان بررسی رابطه بین مهارت مدیریت دانش شخصی اعضای هیات علمی و کیفیت عملکرد آموزشی آنان از دیدگاه دانشجویان کارشناسی ارشد دانشکده علوم دانشگاه خود را در حد مطلوب ارزیابی نمودند. دانشجویان اکثر ابعاد عملکرد اساتید خود را بالاتر از حد کفایت قابل قبول و پایین تر از حد کفایت مطلوب ارزیابی نمودند. بین ابعاد مدیریت دانش شخصی و ابعاد کیفیت عملکرد آموزشی اعضای هیات علمی از دیدگاه دانشجویان رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. تفاوت معناداری بین میانگین میزان تحقق ابعاد مدیریت دانش شخصی اعضای هیات علمی بر حسب ویژگی های جمعیت شناختی مشاهده نشده است. مدیریت دانش شخصی اعضای هیات علمی پیش بینی کننده مثبت و معنادار ارزیابی دانشجویان از کیفیت عملکرد آموزشی آنان بود.
عبدالصمدی ,دالبند ,داوودی ,بختیاری ,مقیم بیگی,احمدی متمایل(۱۳۹۱) در پژوهش خود به عنوان  مقایسه نتایج خودارزیابی استادان و ارزشیابی دانشجویان از عملکرد آموزشی اعضای هیات‌علمی دانشکده دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی همدان به این نتایج دست یافتند که : میانگین نمرات خودارزیابی اساتید ۵/۱۰ ± ۰۲/۷۶ و میانگین نمرات ارزشیابی اساتید توسط دانشجویان ۰۳/۹ ± ۱۲/۷۱ بود که بین این دو تفاوت آماری معناداری وجود داشت (۰۴۱/۰= P). نمرات خودارزیابی اساتید با نمرات نظر سنجی دانشجویان (۲۹۹/۰-=r) همبستگی منفی داشت.نتیجه‌گیری: در این بررسی، نمرات خودارزیابی اساتید نسبت به نمرات نظر سنجی دانشجویان از اعضای هیات‌علمی در سطح بالاتری قرار داشت. اساتید باید از نظرسنجی دانشجویان نسبت به هیات‌علمی در راستای ارتقای آموزش خود بهره برده و برای کاهش تفاوت نتایج این دو تلاش کنند.
زرانی(۱۳۹۱) پژوهش خود را تحت عنوان بررسی رابطه بین خود راهبری یادگیری دانشجویان با ادراک آنان از کیفیت عملکرد اعضای هیات علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد فیروزآباد انجام دادند، به این نتایج دست یافتند: ۱- در بین ابعاد خود راهبری یادگیری بالاترین میانگین مربوط به راهبردهای یادگیری و کم ترین میانگین مربوط به فعالیت های یادگیری می باشد. ۲- همه ابعاد کیفیت عملکرد اساتید پایین تر از حد مطلوب می باشند. ۳- خود راهبری یادگیری دانشجویان زن و مرد پیش بینی کننده مثبت و معنادار ادراک آنان از کیفیت عملکرد اساتیدشان شناخته شد. ۴- خود راهبری یادگیری دانشجویان رشته های تحصیلی مختلف پیش بینی کننده مثبت و معنادار ادراک آنان از عملکرد اساتیدشان بود. ۵- خود راهبری یادگیری دانشجویان با محل سکونت مختلف پیش بینی کننده مثبت و معنادار ادراک آنان از عملکرد اساتیدشان شناخته شده است .
عبدالصمدی و همکاران (۱۳۹۰) تحقیقی به عنوان « مقایسه نتایج خود ارزیابی استادان و ارزشیابی دانشجویان از عملکرد آموزشی اعضای هیأت علمی دانشکده دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی همدان » انجام دادند. جامعه آماری این مطالعه ۴۶ نفر از اعضای هیأت علمی و ۷۷ نفر از دانشجویان دانشکده مزبور بود. نتایج بر اساس میانگین نمرات خود ارزیابی اساتید که عبارت بود از ۵/۱۰ + ۰۲/۷۶ و میانگین نمرات ارزشیابی اساتید توسط دانشجویان ۰۳/۹+ ۱۲/۷۱، نشان داد که بین این دو تفاوت آماری معناداری وجود دارد. همچنین نمرات خود ارزیابی اساتید با نمرات نظر سنجی دانشجویان(۲۹۹/۰=r) همبستگی منفی داشت.
فرخ نژاد (۱۳۹۰) در پژوهش حاضر به بررسی تضمین کیفیت از طریق ارزیابی کیفیت فرایند تدریس – یادگیری در نظام دانشگاهی به این نتیجه رسید که خصوصیات فردی اساتید ماننده(وضعیت جنسیت، تاهل، گروه آموزشی، مرتبه علمی، مقطع تحصیلی) در نگرش به کیفیت فرایند تدریس – یادگیری تاثیر ضعیف و اندکی دارد. دانشجویان به لحاظ ویژگی های فردی ( جنسیت، رشته تحصیلی، معدل، ترم تحصیلی) نگرش متفاوتی به کیفیت فرایند تدریس – یادگیری دارند. بین نظرات دانشجویان رشته های مختلف نسبت به کیفیت تدریس – یادگیری متفاوت وجود دارد، بین میانگین نظرات اساتید و دانشجویان نسبت به سبک تدریس، رعایت مقررات آموزشی، نحوه تعامل دانشجو با استاد، میزان استفاده از تکنولوژی آموزشی، رضایت از نتایج ارزشیابی، میزان آگاهی از اهداف ارزشیابی و کیفیت تدریس- یادگیری تفاوت معنی داری وجود دارد.
صفری(۱۳۸۹) در پژوهش خود تحت عنوان نقش منابع اطلاعات گوناگون در ارزیابی آموزشی اعضای هیات علمی به این نتیجه رسید که ، برای فرایند تدریس- یادگیری هشت مولفه شناسایی شده که شامل تسلط بر محتوا، تدوین طرح درس، مهارت های عرضه محتوا، مدیریت درس، راهنمایی و مشاوره، ارزیابی یادگیری، مهارت های ارتباطی و مسائل اخلاقی در آموزش و تدریس از نظر پاسخگویان اهمیت بالایی داشته اند. همچنین ، از بین چهارمنبع داده های ارزیابی شامل دانشجو، همکار، مدیر گروه و خود عضو هیات علمی در خصوص هشت مولفه یاد شده فرایند تدریس – یادگیری، دانشجو به عنوان منبع مهم تری تعیین شده است. بنابراین، به منظور قضاوت درباره کیفیت عملکرد آموزشی اعضای هیات علمی می توان این هشت مولفه را مورد ارزیابی قرار داد.
محمدی(۱۳۸۹) در پژوهش خود به عنوان تاثیر ارزیابی عملکرد اعضای هیات علمی با کارنامه هوشمند بر بهبود عملکرد آنان به این نتیجه رسید که متغیر مستقل(کارنامه هوشمند) بر بهبود عملکرد آموزشی و پژوهشی اعضای هیات علمی موثر بوده ، اما بر عملکرد اجرایی تاثیر معناداری نداشته است.
محمدی(۱۳۸۸)، تحقیقی را بر روی دانشجویان تمام رشته های موجود در دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی انجام داد، نتایج نشان داد ارزیابی دانشجویان از کیفیت عملکرد اساتید پایین تر از حد مطلوب می باشد.
ادهمی( ۱۳۸۴) در پژوهش خود به عنوان ارزشیابی عملکرد اعضای هیات علمی دانشگاه علوم پزشکی کرمان از دید خود و دانشجویان به این نتیجه رسیدند که اساتید نمرات نسبتا بالاتری نسبت به دانشجویان به خود دادهاند و رضایت شان از روش تدریس و عملکرد علمی خود با آن چه دانشجویان در ذهن دارند متفاوت است. لذا ارائه یک سیستم ارزشیابی مطلوب ، استفاده از روش های مختلف ارزشیابی، بازخورد مناسب به اساتید جهت اطمینان خاطر از صحت و دقت نتایج ارزشیابی در جهت ارتقای کیفیت آموزش، امری ضروری به نظر می رسد.
مطلق , جهان مردی (۱۳۸۱) در پژوهش خود به عنوان ارزشیابی استاد توسط دانشجویان: صحیح یا غلط به این نتایج دست یافتند که ارزشیابی استاد توسط دانشجو از روایی لازم برخوردار نبوده و استناد به یافته های حاصل از SET به تنهایی پاسخگوی ارزشیابی استاد نمی باشد و می بایست از روش های دیگری بعنوان مکمل در این رابطه استفاده نمود. روش های مذکور باید شامل مجموع معیارهایی از عملکرد آموزشی استاد باشد که فقط عوامل تحت کنترل استاد را منعکس نماید همچنین اشکال مفهومی در SET را نمی توان رفع نمود.
خوش باطن, برزگر, عطایی, ولی (۱۳۸۱) در پژوهش خود به عنوان نظرخواهی از اساتید دانشگاه علوم پزشکی تبریز در مورد ارزشیابی استاد به این نتایج دست یافتند که که اکثر اساتید با اصل اجرای ارزشیابی استاد توسط دانشجو موافق هستند ولی این ارزشیابی باید در جهت اصلاح برنامه و مشخص کردن نقاط ضعف و قوت اساتید صورت بگیرد دوم اینکه ارزشیابی اساتید نه بصورت مقطعی بلکه بصورت فاصله زمانی مشخص نیمسال یا در هر سال تحصیلی صورت بگیرد و نمره ارزشیابی به اساتید ذیر بط اعلام گردد تا در بهبود کیفیت آموزش موثر واقع شود.
طرحانی فریبا (۱۳۸۱) در پژوهش خود به عنوان ارزشیابی اساتید از دیدگاه دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی لرستان در سال تحصیلی ۸۱-۸۰ به این نتایج دست یافت که ۵/۳۵درصد از دانشجویان پزشکی ارزشیابی اساتید را در بهبود وضعیت آموزشی غیر موثر و ۴/۲۷ درصدآن را تا حدودی موثر ذکر نموده اند.دانشجویان شکل و نحوه اجرای ارزیابی،ابراز انتظارات خود از اساتید، موثر بودن ویژگی های شخصی استاد و همچنین مداخله عکس العمل های شخصی و احساسی برخورد نمودن را در تکمیل فرم های ارزشیابی تا حدودی موثر دانسته اند. ۵/۴۳ درصد از دانشجویان معتقد به بی توجهی مسوولین به نظرات منعکس شده آنها در فرم های ارزشیابی بوده اند۶/۳۰ درصد از دانشجویان تاثیر آموزش مستمر کارشناسان واحد نظارت و ارزشیابی را زیاد تا خیلی زیاد عنوان نموده بودند و تنها ۴/۲۷ درصد از دانشجویان اطمینان به محرمانه بودن پاسخ های ذکر شده در فرم های ارزشیابی را ذکر کرده اند. همچنین فقط ۴/۲۷ درصد از دانشجویان فرایند ارزشیابی را وسیله ای برای رتبه بندی و ارتقا اساتید دانسته
۲-۳- جمع بندی
در نظام های آموزش عالی، عوامل مختلفی با یکدیگر تاثیر متقابلی دارند تا دستیابی و کار ایی به اهداف مورد نظر را امکان پذیر سازند که در این راستا لازم است هر یک از این عوامل به تنهایی از کیف و کارآمدی لازم برخوردار باشند. در این میان بی تردید یکی از عوامل مهمترین این عوامل اعضای هیأت علمی می باشند. فلذا آنها صلاحیتها، شایستگی ها و ویژگی های لازم را برای انجام چنین نقشی و همچنین بهبود عملکرد آموزشی خود دارا باشند.
در فصل حاضر ابتدا به بررسی مبانی نظری پژوهش پرداخته شده است. در این راستا در زمینه متغیر شایستگی تاریخچه، تعاریف، ابعاد، عناصر،مولفه ها و ویژگی های شایستگی و نیز مدل ها مختلف شایستگی های عاطفی – اجتماعی، اعضای هیأت علمی مطرح گردیده است. در خصوص کیفیت عملکرد آموزشی اعضای هیآت علمی تعاریف؛ رویکرد ها، مفاهیم کلیدی، ویژگی ها، ابعاد اعضای هیأت علمی مطرح گردیده است.پس از جمع بندی مبانی نظری، پیشینه پژوهش های انجام شده در زمینه شایستگی های عاطفی اجتماعی ، کیفیت عملکرد و رابطه شایستگی های عاطفی – اجتماعی و کیفیت عملکرد آموزشی به تفکیک پژوهش های انجام شده در خارج و داخل کشور و نهایتا جمع بندی پژوهش ها ارائه گردیده است.عوامل فردی موثر بر بهبود شایستگی عاطفی در محیط کار مواردی چون انگیزش فرد برای تغییر، مرحله رشدی (مرحله زندگی، مرحله شغلی، من روان شناختی)، تعهد نسبت به چشم انداز سازمان و سازش با آن، فرهنگ و ارزش های سازمان(بویاتزس؛۲۰۰۱؛ کرم و چرنیس، ۲۰۰۱) تمایل فرد برای پرداختن به کاری با آگاهی، جستجوی فعالانه بازخورد و انعکاس در خصوص رفتار ها و شایستگی های عاطفی جدیدی که در موقعیتهای گوناگون نشان داده می شود(دالویچ و هیگز^[۱۲۰]، ۱۹۹۹) را در بر می گیرد.
تحقیقات نشان می دهد که ارتباطات رسمی و غیر رسمی در محل کار حتی وقتی که برای چنین قصدی تنظیم نشده باشد می تواند به افراد کمک کند تا شایستگی های عاطفی اجتماعی خود را رشد و توسعه دهند(چرنیس،۲۰۰۱).بنا براین باتوجه بهه شایستگی عاطفی- اجتماعی اعضای هیأت علمی حائز اهمیت می باشد، بر کیفیت عملکرد آموزشی اعضای هیأت علمی تاثیر معنادار دارد.علاوه بر این ارزشیابی از کیفیت عملکرد آموزشی اعضای هیأت علمی می تواند منجر به ارتقا کیفیت آموزش، بهبود روش تدریس، افزایش سطح علمی و پژوهشی شوند، می تواند تصمیم گیری هایی را در رابطه با نحوه استخدام، ارتقا وغیره دنبال داشته باشند.
بر اساس موارد فوق مدل مفهومی این پژوهش در شکل۲-۱ نشان داده شده است.
کیفیت عملکرد آموزشی

• • نقش حرفه ای

• • ارتباطات

• • مدیریت ارائه دروس

• • تدریس و هدایت

• • شایستگی فرهنگی

• • نظارت و تضمین کیفیت تدریس

• • کیفیت بازخورد

• • تکالیف

• مدیریت ارئه دروس