۴- پیوستگی و ارتباط بین واحدهای سازمان
در سازمانهای بزرگ ایجاد و هماهنگی بین واحدهای مختلف و تشکیل یک گروه کاری قوی امری دشوار است. اولین اقدام در تحقیق هدف مذکور تعیین رسالت ناحیه، بررسی وضعیت موجود و چشم انداز آتی فعالیتهای سازمان می باشد. این دورنمای آتی باید عملی، قابل اطمینان و مستند باشد. طرحهای اجرائی چگونگی نیل به هدفهای آتی سازمان را مشخص می نماید و رهنمودهای تعیین شده در طرحهای اجرایی مذکور فرصت لازم را برای مدیران سطح بالا فراهم می کند تا آنها بتوانند ارزیابی کنند که افراد تا چه اندازه اهداف و رسالت سازمان را پذیرفته و درک کرده اند. برنامه های اجرایی ممکن است به طرق مختلف سازماندهی شوند و نواحی باید سعی کنند که به بهترین وجه ممکن این طرحها را تهیه نموده و سازماندهی کنند. سیستمهای باز و سیستمهای ساختاری دو نمونه از ابعاد سازماندهی برنامههای اجرائی هستند که به منظور ایجاد پیوستگی و ارتباط بین واحدهای سازمان توصیه شدهاند (کرامتی، ۱۳۷۴: ۱۷).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))
۲-۵-۴-فرایند برنامه ریزی استراتژیک
مدیریت عبارت است از فرایند تضمین دستیابی سازمان به فواید ناشی از بکارگیری استراتژی منااسب. طبق این بیان یک استراتژی مناسب مطابق با نیازمندی های یک سازمان در زمان مشخص تعریف می شود. فرایند مدیریت استراتژیک شامل ۶ گام متوالی است:
-
- تجزیه و تحلیل محیطی: مطالعه محیط سازمان در راستای شناسایی عوامل محیطی را شامل می شود که بر عملکرد سازمان تاثیر بسیاری دارد.
-
- پایه گذاری جهت گیری سازمانی: سه عنصر اساسی ماموریت سازمانی، چشم انداز سازمانی و ارزشهای سازمانی را شامل می شود. این سه مفهوم پیوند دهنده عناصر سازمانی و بیانگر ماهیت، چگونگی و نحوه جهت گیری های سازمانی هستند.
-
- هدف گذاری: اهداف بیان کننده منظور برنامه ریزی در طرح ها و برنامه ها هستند.
-
- تعیین و تدوین استراتژی ها: پس از تجزیه و تحلیل محیط تعیین جهت گیری سازمانی و تعریف ماموریت، ارزش ها، چشم انداز و اهداف سازمانیآماده تعیین استراتژی های سازمانی هستند. تعیین استراتژی عبارت است از فرایند تعیین زمینه های عملکرد مناسببه منظور دستیابی به اهداف سازمانی در راستای ماموریت و فلسفه وجودی سازمان
-
- بسترسازی و اجرای استراتژی ها: بسترسازی و اجرای استراتژی ها پنجمین مرحله از فرایند مدیریت استراتژیک است که از آن استراتژی های تدوین شده اجرا می شود.
-
- کنترل استراتژی ها: کنترل استراتژی به عنوان آخرین گام مدیریت استراتژیک شامل نظارت و ارزیابی فرایند مدیریت استراتژیک به عنوان یک کل بوده است و نقش تضمین عملکرد مناسب این فرایند را دارد(امینی و سماواتیان، ۱۳۸۹).
۲-۵-۵- سطوح برنامهریزی استراتژیک در نواحی آموزش و پرورش
برنامهریزی آموزش و پرورش باید در سه سطح کاری انجام شود: ۱- در تعین خطیمشی ۲- در تهیه و تدوین برنامه ۳- در اجرای برنامه.
شایان ذکر است که بالاترین سطح اثر بخش و پیشرفت در امور زمانی میسر است که هر یک از این سه عنصر برنامهریزی به موقع و در جای خود مورد استفاده قرار می گیرد.
۲- ۶ . سابقهعملی وپیشینهتحقیقدرایرانوخارجازکشور
۲-۶-۱ - پیشینه تحقیق در ایران :
در رابطه با نابرابری آموزشی در بین دختران و پسران در استانهای مختلف کشور تحقیقات چندی انجام گرفته است.
عزیز زاده(۱۳۶۵) در تحقیقی با عنوان ” بررسی نابرابری دستیابی به فرصتهای آموزشی بین استانهای کشور در سال تحصیلی ۶۶ ـ ۱۳۶۵” در کل استانهای کشور به این نتیجه می رسد که نابرابری دستیابی به فرصتهای آموزشی در همه دوره های تحصیلی برای دختران بیش از پسران است. در رابطه با توزیع فرصتهای آموزشی دختران در بین استانها از دوره راهنمایی به متوسطه عمومی نابرابری افزایش یافته است اما از دوره عمومی به دوره دانشگاهی میزان نابرابری تقریبا ثابت می ماند.
خدابخش(۱۳۷۱) در تحقیقی تحت عنوان” مقایسه میزان نابرابری آموزشی بین مناطق آموزشی استان گیلان در دوره متوسطه سالهای تحصیلی ۶۷ ـ ۱۳۶۶ و ۷۱ ـ۱۳۷۰” به این نتیجه می رسد که بین مناطق آموزشی استان گیلان نابرابری وجود دارد.
حسینزاده(۱۳۷۲) در بررسینابرابریهایدستیابیبهفرصتهایآموزشیبینمناطق اداره کلآموزشوپرورشاستانبوشهر به این نتیجه دست یافت که هر اندازه به دوره های بالای تحصیلی حرکت می کنیم میزان نابرابری جهت دستیابی به فرصتهای آموزشی شدید می شود. میزان نابرابری در حد متوسط به اوج خود می رسد. نابرابری در مورد دختران بیشتر از پسران است .
در تحقیقی که کلیدری (۱۳۷۴) با عنوان” بررسی میزان نابرابری فرصتهای آموزشی در استان خراسان طی سالهای برنامه اول دولت ( ۷۲-۱۳۶۸)” انجام داد مشخص شد که فرصتهای آموزشی در هیچکدام از مناطق راهنمایی و دبیرستان چه برای پسران و چه برای دختران در سال تحصیلی ۶۹-۶۸ بین ۴۰ شهرستان و منطقه و در سال ۷۳-۷۲ بین ۴۲ شهرستان و منطقه استان خراسان بطور متعادل توزیع نشده است . مقایسه ضریب جنسی پسران و دختران در مقاطع راهنمایی و متوسطه نشان داد که میزان نابرابری بین شهرستان ها و مناطق در رابطه با توزیع فرصتهای آموزشی دختران در هر دوره راهنمایی و متوسطه و در هر دو سال تحصیلی ( ۶۹-۶۸ و۷۳-۷۲ ) همواره بیشتر از نابرابری فرصتهای آموزشی پسران است . همچنین اگر چه با گذر از دوره راهنمایی تحصیلی به متوسطه عمومی در سالهای ۶۹-۶۸ و۷۳-۷۲ ومیزان ضریب جینی که مبین نابرابری بین شهرستان ها و مناطق است ، افزوده می شود . اما خوشبختانه در هر دو مقطع تحصیلی مذکور میزان نابرابری بین شهرستان ها و مناطق در دسترسی به فرصتهای آموزشی در سال تحصیلی ۷۳-۷۲نسبت به سال ۶۹-۶۸ سیر نزولی داشته است .
در تحقیقی که توسط میردر(۱۳۷۴) برای مقایسه مدارس اسلام شهر با استاندارهای آموزش و پرورش و مقایسه آن با ناحیه ۶ استان تهران"نابرابری در مقولات ۱- مدیریت و کادر اجرایی مدرسه،۲- کادر آموزشی رسمی و غیر رسمی،۳- توزیع جمعیت دانش آموزشی، ۴- کادر خدماتی،۵- فضای آموزشی و پرورشی و ۶- امکانات و تجهیزات آموزشی انجام شد این نتیجه بدست آمدکه بجز فضای کلاسی و حیاط و کل زمین و سرویس بهداشتی در بقیه موارد تفاوت بین دو منطقه معنی دار بوده است
نادرینرم(۱۳۷۶) در تحقیقی تحت عنوان “بررسی نابرابریهای آموزشی در ۳ مقطع ابتدایی، راهنمایی و متوسطه در سالهای تحصیلی ۶۶ ـ ۱۳۶۵و ۷۶ ـ ۱۳۷۵ استان خراسان” نتیجه می گیرد که در هر سه مقطع بین مناطق نابرابری وجود دارد.
واحدی (۱۳۷۷)در تحقیقی تحت عنوان” بررسیعواملمؤثردردستیابیدخترانبهفرصتهایآموزشیدر دورهراهنماییتحصیلیمناطقآموزشوپرورشاستانزنجان” به این نتیجه می رسد که دختران نسبت به پسران دسترسی کمتری به آموزش دارند
مرادی (۱۳۸۳) در تحقیقی تحت عنوان “بررسیبرابریفرصتهایآموزشیدردورهمتوسطه وعواملمرتبطباآندرمناطقآموزشیاستانزنجاندرسالتحصیلی۸۱-۸۲” به این نتیجه می رسد که دختران در مناطق کمتر توسعه یافتهتر(روستاها و جنوب شهرها) نسبت به مناطق توسعه یافتهتر (شهرها و شمال شهرها) دسترسی کمتری به آموزش دارند
داش خانه(۱۳۸۰) در تحقیق خود با عنوان ” بررسی عوامل مؤثر در نابرابریهای آموزشی در دوره آموزش عمومی به منظور ارائه مدلی نظری برای آموزش دختران” که به بررسی عوامل موثر بر نابرابری های آموزشی در ۶ استان کهکیلویه و بویر احمد٬ فارس ٬ کردستان٬ اصفهان٬ ایلام و سیستان و بلوچستان پرداخته است به این یافته می رسد که در دوره ابتدائی در زمینه دستیابی به فرصتهای آموزشی نابرابری برای دختران بیش از پسران است و در دوره آموزش عمومی بین دختران و پسران در زمینه دستیابی برابر به فرصتهای آموزشی و نوع منطقه تفاوت وجود دارد.
نوغانی(۱۳۸۱) در رساله دکتری خودتحت عنوان “تحلیل جامعه شناختی موفقیت در ورود به آموزش عالی” کوشیده است تا نقش سرمایه اقتصادی، سرمایه فرهنگی و سرمایه اجتماعی افراد را در احتمال ورود آنان به دانشگاه نشان دهد. او بدین نتیجه رسیده است که “بعداز سرمایه فرهنگی، سرمایه اقتصادی خانواده بیشترین سهم را در آزمون سراسری دانشگاهها (نمره و احتمال قبولی) داشته است” .به عبارتی سرمایه فرهنگی و سپس سرمایه اقتصادی خانواده بالاترین تاثیر را در میزان ورود داوطلبان به دانشگاه بر جای میگذارد.
چابکی(۱۳۸۲) در تحقیقی با عنوان ” آموزش و جنسیت در ایران، ” در رابطه با نابرابری آموزشی در بازه زمانی ۵ سال تحصیلی به این نتیجه می رسد که در کل کشور تعداد دانش آموزان دختر کمتر از پسران استاگرچه در طی ۵ سال این فاصله به تدریج کاهش یافته است.
گودرزی و طالب(۱۳۸۳) در تحقیقی با عنوان “قومیت و جنسیت: مطالعه موردی گروه های قومی در سیستان و بلوچستان” با بهره گرفتن از داده های پیمایش انجام شده در چهارشهر استان سیستان و بلوچستان تلاش می کند اهمیت نگرش جنسیتی را دررشد هویت یابی گروه های قومی نشان دهد. تحقیق حاضر این فرض را پیش می برد که نابرابری موقعیت دو گروه، به ویژه از حیث دسترسی به فرصت های آموزشی، دو طرز تلقی را نسبت به نقش های جنسیتی شکل داده است، وجود نگرش های سنتی و نسبتا مدرن به نقش های جنسیتی، دوگروه قومی را از هم متمایز ساخته است. همچنین ، آثار این نگرش ها بر الگوی زندگی خانوادگی و در نتیجه عملکرد متفاوت جمعیتی خانواده در دو گروه قومی تحلیل می شود. بخش مهمی از تفاوت های گروه قومی را می توان با تفاوت سطح آموزش توضیح داد، متغیرهای دیگری نیزدراین میان نقش دارند که از جمله می توان به تفاوت گرایش های مذهبی اشاره کرد.
نبی زاده سرابندی(۱۳۸۴) در تحقیق خود با عنوان “بی عدالتی در فرصتهای آموزشی استان سیستان و بلوچستان” به این نتیجه می رسد که در این استان بین دختران و پسران نابرابری وجود دارد.
اسماعیل سرخ(۱۳۸۶) در تحقیقی با عنوان” نابرابری های آموزشی و نابرابری های فضایی در بعد قومی و منطقه ای” در استان آذربایجان غربی به این نتیجه رسیده است که در هیچ یک از مناطق آموزشی لازم التعلیمان دختر و پسر به طور مساوی و متناسب با سهم جمعیتی خود تحت پوشش آموزش دوره ابتدائی قرار نگرفته اند.
آهنجیان(۱۳۸۶) در مقاله ای با عنوان ” فرصتهای آموزشی و نابرابری های منطقه ای در مدارس مناطق مرزی و غیرمرزی استان خراسان رضوی ” با اشاره به اهمیت منطقه محل زیست به عنوان یکی از شاخصهای اساسی برای طبقه بندی انواع نابرابری های آموزشی با نمونه ای به تعداد ۴۵ مدرسه در ۳ شهر منطقه مرزی و ۳۹ مدرسه در ۲ شهر منطقه غیرمرزی و با تحلیل یافته های حاصل از جستجو در مدارک مشاهدات و دو فرم پرسشنامه به این نتیجه رسید که فرصتهای ظاهری میان مناطق مقایسه شده در سه عنصر درونداد فرایند و تولیدات مدارس نشان دهنده نوعی نابرابری بحرانی نیست
آتشک(۱۳۸۸) در تحقیقی تحت عنوان” بررسی تساوی جنسیتی در دسترسی به آموزش (پایه های دوره راهنمایی در مناطق شهری و روستایی استانهای کشور) “به بررسی تساوی جنسیتی در دسترسی به آموزش دوره راهنمایی تحصیلی مناطق شهری و روستایی استانهای کشور بپرداخته است، به این منظور تعداد جمعیت واجبالتعلیم (از سرشماری) و جمعیت دانش آموزی(از آمارنامه وزارت آموزش و پرورش) سال ۱۳۸۵ پایه های دوره راهنمایی تحصیلی استخراج و نرخ ثبت نام ناخالص دختران و پسران هریک از پایه های دوره مذکور محاسبه و از تقسیم نرخ ثبت نام ناخالص دختران بر پسران، میزان شاخص تساوی جنسیتی در دسترسی به آموزش هر پایه محاسبه گردید ه است. عمدهترین نتایج حاکی از آن است که در پایه اول در شهرها ۷۴% به ضرر دختران، ۷% به ضرر پسران و در ۱۹% تساوی دیده میشود و در روستاها ۱۰۰% به ضرر دختران و در مجموع شهر و روستا ۹۷% به ضرر دختران و ۳% تساوی وجود داشته است. در پایه دوم در شهرها ۱۷% به ضرر دختران، ۱۴% به ضرر پسران و در ۶۹% تساوی دیده میشود و در روستاها ۹۰% به ضرر دختران و ۱۰% تساوی دیده میشود و در مجموع شهر و روستا ۷۷% به ضرر دختران و ۲۳% تساوی وجود داشته است. در پایه سوم در شهرها۳۰% به ضرر دختران، ۷% به ضرر پسران و در ۶۳% تساوی دیده میشود و در روستاها ۹۰% به ضرر دختران، ۷% به ضرر پسران و ۳% تساوی دیده میشود و در مجموع شهر و روستا ۷۸% به ضرر دختران و ۳% به ضرر پسران و ۱۹% تساوی وجود داشته است. در کل دوره راهنمایی در شهرها ۳۹% به ضرر دختران، ۳% به ضرر پسران و در ۵۸% تساوی دیده میشود و در روستاها ۹۳% به ضرر دختران و ۷% تساوی دیده میشود و در مجموع شهر و روستا ۸۴% به ضرر دختران و ۱۶% تساوی وجود داشته است
قاسمیاردهایی وهمکاران(۱۳۹۰) درتحقیقی باعنوان ” زمینه های خانوادگینابرابری فرصتهای آموزشی: مطالعهموردی دانشآموزاندخترمقطعمتوسطهشهراهر” بهبررسی تأثیرزمینههای خانوادگی برنابرابری فرصتهای آموزشی درمیاندانشآموزانپرداختهاند . بامطالعهنظریههایتبیینکنندهایناثر،رابطهبیننابرابریفرصتهایآموزشیوپایگاهاجتماعی- اقتصادیوروابطهریکازآنهابادیگرمتغیرهایمیانیدرقالبمدلتحلیلشکلگرفتهاست. یافتههانشانمیدهدکهبیشتریننابرابریفرصتهایآموزشیدربعدمدرسهوجودداشتهوسپسابعادمحلهوخانوادهقرارمیگیرند. همچنین،دانشآموزانبهترتیبدرپایگاهاجتماعی- اقتصادیپایین،متوسطوبالاقرارگرفتهاندونیزمیزانپایگاهاجتماعیآنانپایینتراز پایگاه اقتصادیشانبهدستآمدهاست. تحلیلهایدومتغیرهمعنیداریرابطهمعکوسبینمتغیرهایپایگاهاجتماعیاقتصادیونابرابریفرصتهایآموزشیرانشانمیدهند. درتحلیلمسیرهم،
مهمترینمتغیرتأثیرگذاربرمیزان نابرابری فرصتهای آموزشی ،پایگاهاجتماعی- اقتصادی می باشد. بهطوریکهعلاوهبراثرمستقیم،باتحتتأثیرقراردادنحساسیتآموزشیوالدینومهارتهایارتباطیدانشآموزان،اثرخودرابرنابرابریفرصتهایآموزشیمیگذارد
آتشک(۱۳۹۱) در تحقیقی با عنوان” ارزشیابی عدالت جنسیتی در ایران” به این نتیجه رسیده است که درمقطع ابتداییعدالتجنسیتیدرآموزشحاصلشدهاستودرمقاطعراهنمایی،متوسطهوآموزشعالی، بیعدالتیبهضرردخترانوتنهادردورهپیشدانشگاهیبیعدالتیبهضررپسرانوجوددارد.
در رابطه با نابرابری آموزشی در بین مناطق در داخل کشور تحقیقاتی به شرح زیر انجام گرفته است .
اسدی(۱۳۹۲) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود با عنوان"مدل سازی ساختاری تأثیر آرزوهای تحصیلی بر نابرابری آموزشی(پیشرفت تحصیلی) دانش آموزان دختر و پسر مقطع پیش دانشگاهی آموزش و پرورش ناحیه ۱ و۲ شهرستان ارومیه ” به بررسی آرزوهای تحصیلی دانش آموزان و عوامل مرتبط با آن و تاثیر گذاری آرزوهای تحصیلی بر نابرابری های آموزشی پرداخته است. در این تحقیق برای سنجش نابرابری آموزشی از پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به عنوان برونداد و عملکرد سیستم های آموزشی استفاده شده است. نتایج این تحقیق نشان داده است که عوامل زمینه ای، عوامل شخصی و عوامل محیطی بر آرزوهای تحصیلی اثر مستقیم دارد و همچنین بیان می کند که آرزوهای تحصیلی بر پیشرفت تحصیلی اثر مستقیم و معنی داری دارد.
اما در رابطه با بهره گرفتن از شاخص های آموزشی بازرگان(۱۳۷۲) در مقاله ای تحت عنوان “سیستم نشانگرهای آموزشی و کاربرد آن درتحلیل کارآیی دانشگاهی ” ضمن دسته بندی نشانگرهای آموزشی براساس مدل سیستمی ،چگونگی تدوینسیستم نشانگرهای آموزشی (دانشگاهی) را پیشنهاد داده است .
میرزامحمدی(۱۳۷۶) درتحقیقی تحت عنوان “بررسی وطراحی الگوی مناسب برای ارزیابی درونی کیفیت آموزشی در مراکز آموزشی وزارت نیرو” به طراحی وتدوین شاخص های کیفیت آموزشی در مراکز آموزشی وزارت نیروپرداخته است. دراین تحقیق با استفاده ازالگوی ارزیابی درونی ،ابتدا اهداف آموزشی شفاف شده وموردنظر قرارگرفته اند،سپس عوامل وملاک های شاخص ها باتوجه به اهداف موردنظر تدوین شده اند،درمرحلۀ بعد شاخص های کیفیت آموزشی تعریف شده ودربارۀ آنها داده های لازم جمع آوری شده است .
برزویان(۱۳۷۶) در تحقیقی تحت عنوان ” رتبهبندی مناطق آموزش و پرورش تهران و ارائه پیشنهادات عملی جهت محرومیت زدایی” به رتبهبندی و تعیین جایگاه مناطق ۱۹ گانه شهر تهران از نظر معیارهای توسعه آموزشی و ارائه پیشنهادات عملی در جهت محرومیتزدایی و ایجاد تعادل منطقهای پرداخته است که برای مشخص نمودن جایگاه مناطق آموزش و پرورش تهران از ۶۱ شاخص در قالب چهار بخشامکانات فیزیکی مدارس، امکانات آموزشی، اقتصادی آموزشی و پیشرفت تحصیلی نموده است.
زیاری (۱۳۸۳) در تحقیقی تحت عنوان ” سنجش درجه توسعه یافتگی ومحرومیت مناطق آموزش وپرورش استان یزد ” با بهره گرفتن از ۳۳ شاخص آموزشی مناطق آموزش و پرورش استان یزد را از طریق مدل تحلیل عاملی رتبه بندی کرده است.
موسوی و حسنی(۱۳۹۰) در تحقیقی تحت عنوان” سنجش درجه توسعه یافتگی و محرومیت مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی” به روشتوصیفی- تحلیلی درجه توسعه یافتگی و محرومیت مناطق ۲۴ گانه آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی از طریق ۷۳ شاخص مختلف مورد بررسی قرار داده اند. نتایج نشان داده است که از۲۴منطقهی آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی، منطقهی بوکان و ارومیه - ناحیه ۱ به عنوان مناطقبرخوردار شناخته شدهاند،۷ منطقه به عنوان مناطق نیمه برخوردار و ۱۵منطقه به عنوان مناطق محروم محسوب میشوند. بیشترین میزان نابرابری با ۹۱/۰ در شاخصهای امکانات فیزیکی و کمترین میزان نابرابری با ۵۱/۰ در شاخصهای پیشرفت تحصیلی بوده است. همچنین امکانات اقتصادی و امکانات فیزیکی به ترتیب بیشترین و کمترین تأثیر را بر توسعه مناطق آموزش و پرورش داشتهاند. در این تحقیق تحلیلشاخصهایتوسعه مناطق آموزش و پرورش نشانداده است که بین توسعه یافتگی مناطق آموزش و پرورش استان و درجه توسعه یافتگی شهری که منطقه درآن واقع شده است، رابطه معنیداری وجود ندارد.
۲-۶-۲- تحقیقات خارجی:
از جمله تحقیقات مهم خارجی که پیرامون مسئله نابرابری آموزشی انجام شده است ، تحقیقی مربوط به کلمن(۱۹۶۴) بوده است. وی در این تحقیق نشان داد که دانش آموزانی که به اقشار بالاو متوسط جامعه تعلق داشتند ، به مراتب بهتر از کودکانی عمل کردند که از طبقات محروم بودند .
از دیگر تحقیقات مهم در این زمینه مطالعات مربوط به PISA(2000و ۲۰۰۳) است که گروه برجسته ای از محققان در چند کشور دنیا انجام داده اند. در این تحقیقات از داده های مربوط به پیشرفت تحصیلی در چهار درس علوم، ریاضی، خواندن و زبان همچنین وضعیت اجتماعی خانواده( بالاترین وضعیت تحصیلی والدین وضعیت شغلی والدین و منابع فرهنگی و اقتصادی در اختیار دانش آموز (مانند تعداد کامپیوترهای موجود در منزل، تعداد کتابها و اثار هنری اصیل موجود در منزل، تعداد اتاق خوابها، وسایل منزل مانند لباسشویی و ظرف شویی، تعداد دیدارها از کتابخانه ها، لابراتوارها، گالری های ،هنری موزه ها تعداد مسافرت ها …) اطلاعاتی درباره ویژگی های فردی دانشآموزان مانند جنسیت، مهاجرتوضعیت زبانی( آیا زبانی که با آن در منزل تکلم می کنید با زبان مدرسه یکی است؟) همچنین سوالاتی درباره نگرش آنها نسبت به معلمانشان مدرسه و بطور کلی اموزش و پرورش و اینکه ایا آنها در همسایگی مدرسه ساکن هستند یا فاصله آنها از مدرسه دور است؟ که به وسیله پرسشنامه ای که توسط دانش آموزان پاسخ داده می شود و پرسشنامه ای که مدیران درباره مدرسه شان و کارکنان آموزشی پر می کنند تاکید این مطالعات بر سیاستگذاران و محققان است و هدف تایید نفش مدرسه در نابرابریهای آموزشی است به طور خلاصه نتایج مطالعات پیزا پیشنها می کند که به وسیله یکسان کردن مدارس بر اساس برنامه درسی منابع و دانش آموزان می توان با نابرابری های آموزشی مبارزه کرد.
نش[۸۸](۲۰۰۰) در تحقیقی با عنوان ” نابرابری های آموزشی : مورد ویژه دانش آموزان pacific ” مطرح می کند که یک رابطه علی بین آرزوها و پیشرفت تحصیلی توسط جامعه شناسی آموزش و پرورش تا حد زیادی تشخیص داده شده است. اما مطالعات معاصر به ویژه مطالعات مربوط به اقلیت های قومی نژادی نشان می دهد که این ارتباط پیچیده تر است. به عنوان مثال در نیوزلند پیشرفت دانش آموزان pacific علی رغم آرزوهای بالای آنان، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ضعیف است.
ورونیکا ای.مارتینز کانتو[۸۹](۲۰۰۷) در رساله خود با عنوان ” نابرابری و عملکرد مدرسه: تاثیر قانون “NO Child Left Behind” برروی آزمون دانش و مهارتهای تگزاس” به بررسی تاثیر کیفیت معلم و پایگاه اجتماعی اقتصادی کودکان بر عملکرد تحصیلی انان در آزمون دانش و مهارتهای تگزاس می پردازد در این تحقیق داده ها از طریق ” سیستم شاخص های علمی بهترین ها ” از گزارش ۲۰۰۵- ۲۰۰۶ گرفته شده است. برای بررسی نابرابری ها در آموزش و پرورش عواملی مانند پایگاه اجتماعی اقتصادی دانش آموزان، حقوق معلمان، سرمایه گذاری مدرسه و نسبت معلم به دانش آموز در نظر گرفته شده است. با بهره گرفتن از مدل رگرسیون چندگانهاین نتایج به دست امده است که پایگاه اجتماعی اقتصادی دانش آموزان مهم ترین تاثیر را بر عملکرد مدرسه دارد. دو متغیر دیگر یعنی حقوق معلم و نسبت دانش آموز – معلم تاثیر معنی داری بر عملکرد مدرسه دارد.
برین[۹۰] و همکاران(۲۰۰۹) در مقاله ای با عنوان” نابرابری ناپایدار در دستیابی( اکتساب) آموزشی: شواهدی از ۸ کشور اروپایی” در واکنش به گزارش تحقیقی از شویت و بلوسفیلد[۹۱](۱۹۹۳) درباره ثبات نابرابریهای اجتماعی اقتصادی در دستیابی آموزشی با ذکر دلایلی مطرح می کنند که باید انتظار داشته باشیم که امروزه نابرابریهای طبقاتی تاثیری کاهش یابنده در دستیابی آموزشی داشته باشند. توسعه یافتگی کشورها ، اقدامات رفاهی دولتها، بهبود شرایط عمومی زندگی ، کاهش اندازه خانواده ها ، افزایش رفاه عمومی، تغییر در نهادهای آموزشی ، آموزش های پیش از دبستان، مراقبتهای بهداشتی اولیه ، آموزشهای ویژه و تمام وقت، تغییر در نحوه آموزشها، خصوصی سازی در آموزش و پرورش ، افزایش تعداد مدارس، رشد اقتصادی خانواده ها و افزایش حمایتهای مدارس تماما چیزهایی هستند که می توانند تاثیر تفاوتهای طبقاتی را در عملکرد مدارس کم کنند. نتایج این تحقیق بر خلاف نتایج تحقیق شویت و بلوسفیلد[۹۲](۱۹۹۳) نشان می دهد که کاهش مشخص و واضحی در نابرابریهای آموزشی در چندین کشور در قرن بیست و یکم وجود دارد . با توجه به بررسی نابرابریها بر اساس طبقات اجتماعی ، نشان داده شده است که نابرابری به ویژه در میان طبقات کارگری و کشاورزی کاهش چشمگیری داشته است همچنین تاثیرات طبقه خانوادگی در عبور دانش آموز از مقطع ابتدایی به راهنمایی و متوسطه کمتر شده اما این تاثیر در عبور به تحصبلات عالیه تغییر چندانی نکرده است.
کولی[۹۳] (۲۰۱۰)درپایاننامهدکترایخوددردانشگاهکارولینایجنوبیباعنوان “تفکرمجدددررویکردهایانتقادیبهبقای(ماندگاری) نابرابریدرآموزشوپرورش ” مطرحمیکندکهدرطیدهههادانشمندانتربیتیبهشدتدرتلاشندبفهمندکهچرانابرابریهایآموزشیهنوزوجوددارند. اینرویکردهامتفاوتاستاماهمهرویکردهادرصددهستندنامنابعفرصتهاوپیامدهارابرایتمامدانشآموزانبهبودبخشند. دراینپایاننامهعواقبهریکازسنتهاورویکردهامفاهیمونگرشهایمربوطبهنابرابریهایآموزشیوبقایآنمطرحشدهاست. اینپایاننامهکاربردنوشتههایفیلسوفسیاسیBrian Barryرابهعنوانچهارچوبنظریدرنظرگرفتهشدهاستکاراوبهعناصرهریکازسنتهامربوطمیشودتادیدگاهیراایجادکندکهبهارزشهایهررویکردتوجهنماید. فرضاینپژوهشایناستکهزبانسخنگفتنوسیاستهایانتقادیپایداردرتحقیقاموزشیبرایکشفعللزیربناییومقابلهاثربخشبانیروهایاقتصادیسیاسیوفرهنگیکهدرصددافزایشنابرابریدرتعلیموتربیتوجامعههستندبایدایدئولوژیهایجدیدروشهایتفکرجدیدورویکردهایجدیدیراپیداکند.
دانیل هورن[۹۴](۲۰۱۰) در پایان نامه دکترای خود با عنوان “مقالاتی درباره نهادهای آموزشی و نابرابری فرصتها” به بررسی علل و پیامدهای نابرابری فرصتها در نهادهای آموزشی انتخاب شده در کل و نیز تاثیرات جداسازی انتخابی اولیه( زودهنگام) در مجارستان و دلایل ممکن برای تکامل آنها بهطور اخص می پردازد. در این پایان نامه نابرابری فرصتها به عنوان تاثیر پایگاه اجتماعی اقتصادی دانش آموزان بر روی عملکرد آنها در نظر گرفته می شود. هر چه تاثیر زمینه خانوادگی بر روی نتایج دانش آموزان بیشتر باشد میزان نابرابری بیشتر می شود. اگرچه عوامل زیادی در شکل گیری برابری فرصتها نقش ایفا می کنند اما ساختار نهادی تعلیم و تربیت یکی از ابزارهای مربوط به سیاستگذاری درست برای مقابله با نابرابری است. در فصل اول این پایان نامه ادبیات مربوط به نهادهای آموزشی و ارتباط آنها با نابرابری فرصتها بررسی می شود. از مرور ادبیات معلوم می شود که نهادهای آموزشی انتخاب شده در این تحقیق دارای نابرابری های شدیدی هستند. در فصل دوم از داده های PISA)2003( برای بررسی ارتباط نهادهای آموزشی و نابرابری فرصتها و اثربخشی استفاده شده است. به غیر از تعداد اندکی از کشورها نتایج همراستا با سیاستها است. از میان آنها مهمترین نتیجه این است که سن کم برای انتخاب مدارس مختلف و تعداد انواع مدارس به طور معنی داری با نابرابری فرصتها رابطه دارد. در فصل سوم به ویژگی های خاص مجارستان توجه شده است و فصل چهارم به تکامل سیستم فعلی مجارستان و شرایط و نحوه این تکامل پرداخته است. در این ارتباط سه عامل مهم شرایط تاریخی و عدم تمرکز و دموکراسی مهم می باشد.
زنگ [۹۵]و همکاران(۲۰۱۳) در بررسی نابرابری جنسیتی در آموزش و پرورش چین به این یافته می رسند که هر چند که در دهه ۱۹۸۰ شکاف جنسیتی عظیمی در دسترسی به آموزش در بین دختران و پسران وجود داشت اما در سه دهه اخیر وضعیت نابرابری آموزشی بر اساس جنسیت رو به بهبود است.
