امّا در بحث از تکرار پایه و مردودی در کشور ما در دوره متوسطه تحقیقات نشان می‌دهد که:
تعداد مردودین در نظام آموزشی کشور ما به خصوص در پایه اول متوسطه از زمانی که نظام سالی واحدی دایر شده به طور محسوسی افزایش یافته است. به طوریکه تعداد مردودین پایه اول متوسطه در سال تحصیلی ۷۹-۷۸ در مقایسه با دانش‌آموزان پایه اول متوسطه در سال ۱۳۶۴ حدود ۹ درصد و در مقایسه با سال تحصیلی ۸۰-۷۹ حدود ۷ درصد افزیش نشان می‌دهد. درصد مردودشدگان در سال ۶۴-۱۳۶۳ در دوره متوسطه در پایه اول ۹۸/۱۸ درصد و پایه دوم متوسطه ۵/۱۲ درصد و در پایه سوم ۲۷/۷ درصد بوده است. (رئیس‌دانا،۱۳۶۵ ،۵۴)
امّا در بین سالهای ۱۳۶۵ تا ۱۳۷۱ وضعیت تحصیلی به صورت کلی تا اندازه‌ای بهبود یافته بود، به عنوان مثال: «نرخ تکرار پایه به تدریج طی این دوره کاهش یافته و از ۵/۲۰ درصد در سال ۱۳۶۵ به ۲/۱۵ درصد کاهش مشاهده شده در فاصله سالهای ۶۵ تا ۱۳۶۹ است. این کاهش بر خلاف روند گذشته در هر دو سال بر تعداد مردودان بین ۲۴۰ تا ۳۰۰ نفر اضافه می‌شد. در سال ۱۳۷۱ از تعداد مردودان حدود ۲۶۰ هزار نفر نسبت به سال ۶۹ کاسته شده است. یعنی تعداد مردودان که در سال ۶۹ بیش از دو میلیون و هفتصد هزار نفر بودند، در سال ۷۱ به کمتر از دومیلیون و چهارصدوپنجاه هزار نفر رسیدند. همچنین نرخ تارکان زودرس تحصیل نیز در طی این دوره کاهش یافته است. کاهش این نرخ در سال۱۳۷۱ موجب شده است که با وجود افزایش ۵/۱ میلیون نفر بر تعداد دانش‌آموزان، از تعداد تارکان زودرس تحصیل، حدود ۱۸ هزار نفر کاسته شده است. اگر قرار بود که در سال ۱۳۷۱ به نسبت سال ۶۹ یعنی به جای ۵ درصد،۲/۵ درصد ترک تحصیل اتفاق افتد، تعداد تارکان زودرس تحصیل به ۹۱۷ هزار نفر یعنی ۱۱۶ هزار نفر بیشتر از تعداد مشاهده شده می‌رسید که خسارتهای اقتصادی اضافی ناشی از آن بالغ بر ۲۳ میلیارد ریال برآورد می‌شود. (نفیسی،۱۳۷۱ ،۳۷)
احدی (۱۳۷۴) بر حاصل نتایج تحقیق انجام شده‌اش در زمینه موفقیت و شکست تحصیلی دانش‌آموزان می‌نویسد:«اسنادهای پسران و دختران به دنبال موفقیتها،همسو با یکدیگر و عمدتا عوامل درونی و شخصی است، در حالی‌که پس از شکست، پسران بیشتر بر عوامل بیرونی موقعیتی و دختران بیشتر برعوامل درونی و شخصی تاکید داشته‌اند.
همچنین نتایج بدست آمده نشان می دهد که وقتی دانش‌آموزان خود را لایق و توانا می‌بینند،شکستهایشان را به عاملی قابل کنترل همچون فقدان کوشش یا نابسنده بودن دانش نسبت می‌دهند، احتمالا برروی راهبردهایی متمرکز می‌شوند که موفقیت آنها را در آینده تضمین می‌کند. امّا بزرگترین مشکلات انگیزشی، آنگاه ظاهر خواهد شد که دانش‌آموزان شکستهای خود را به علل غیر قابل کنترل و ثابت مثل توانایی،دشواری تکلیف و خانواده نسبت دهند. در چنین شرایطی انگیزه آنان برای تلاش کاهش یافته، انتظار شکست بیشتری را در آینده خواهند داشت. وقتی که فرد، موفقیتهای خود را به توانایی بالا یا سخت کوشی نسبت می‌دهد، غرور بیشتری احساس می‌کند. از سوی دیگر، درک شکست به سبب توانایی پایین با فقدان کوشش، منجر به ایجاد شرمساری بیشتر شده اثر تنبیهی زیادتری دارد. از طرف دیگر فرد هنگامی که شکست خود را به عواملی قابل کنترل نسبت می‌دهد،احساس گناه می‌کند ولی اسنادهای نمایانگر این مطلب که وقایع در آینده تغییر نخواهند کرد. به احساساتی نظیر درماندگی، تسلیم و افسردگی منجر می‌شود، امّا نکته قابل توجه فراوانی پایین انتساب پیامدهای خوب به علت «توانایی» است. دختران و پسران متفقاً در موفقیتها، بیشتر به سخت کوشی استناد کرده‌اند تا به استعداد و توانایی. در ارتباط با موفقیتها، دانش‌آموزان، به دلیل با ثبات دانستن سخت کوشی خود، و اعتقاد به اینکه پیامدهای خوب در تمامی شرایط زندگی آنها تاثیر می‌گذارد، نسبت به آینده امیدوارند و در رابطه با موفقیتهایشان به گونه‌ای خوش بینانه براین باورند که «تاریخ خودبخود تکرار خواهد شد». نکته قابل توجه اینکه: یک علت جدید و ناشناخته در مقایسه با فهرست واحدهای اسنادی پژوهشهای غربی وجود دارد و آن انتساب بعضی پیامدهای خوب از سوی برخی از دانشجویان به «خواست خدا» است. نکته مهم اینکه همه آنهایی که به این عامل استناد جسته‌اند،آن را تنها در موفقیتهایشان دخیل دانسته اند نه در شکستهایشان.(احدی ۱۳۷۴، ۱۱۹ الی۱۰۶)
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))
۲-۱۸- خسارتهای ناشی از شکست تحصیلی در ایران
خسارتهای ناشی از شکست تحصیلی در ایران از سه جنبه می‌تواند مورد بررسی قرار گیرد.
الف) هزینه های تحمیل شده بر دولت شامل:
- اتلاف هزینه جاری اداره موسسات آموزشی توسط دولت
- اتلاف سرمایه‌گذاریهای ثابت برای احداث و تجهیز فضاهای آموزشی و پرورشی
ب) هزینه‌های تحمیل شده بر خانواده شامل :
- اتلاف هزینه‌های مستقیم آموزشی مانند تامین نوشت‌افزار و سایر وسایل تحصیل،پرداخت شهریه، حق ثبت نام و کمکهای اتفاقی به مدارس
- اتلاف هزینه حمل و نقل و ارتباطات برای رفت و آمد دانش‌آموز به مدرسه
ج) خسارتهای وارده به دانش‌آموز شکست خورده شامل:
هزینه فرصت از دست رفته بر اثر دیرتر راه یافتن به بازارکار
(نفیسی،۱۳۷۱، ۳۴)
امّا در مورد بودجه اختصاصی داده به آموزش و پرورش،شواهد حاکی از این است که :
«سهم بسیار کم آموزش و پرورش از تولید ناخالص ملی (کمتر از ۲ درصد) و تنگنای شدید مالی آن باعث شده است تا مدیران به اولیاءی دانش‌آموزان و دیگر مردم خیّر متوسل بشوند تا در قالب کمکهای اختیاری یا اجباری مردمی، بتوانند بخشی از هزینه‌ها را جبران کنند و همین ناتوانی دولت در تامین امکانات آموزشی برای اقشار مختلف جامعه موجب توجه بیشتر به گروهای خاص و ایجاد مدارس ویژه‌ای برای آنها(از قبیل مدارس تیزهوشان، نمونه دولتی، شاهد، غیر انتفاعی، نمونه مردمی و…) شده است که بدون شک خطر کم رنگ شدن نقش تعلیم و تربیت در ایجاد وحدت ملی و طبقاتی شدن آموزش و پرورش را در پی داشته است. سپردن دانش‌آموزان مستعد به مدارس خاص، مدارس عادی را به مدارس بدون کیفیت تبدیل خواهد کرد، انگیزه تحصیل را پایین خواهد آورد و سایر دانش‌آموزان را از نعمت وجود افراد مستعد در کلاسهای درس محروم خواهد ساخت و این درست عکس سیاست اکثر کشورهاست که مدارس خصوصی معمولا محل تحصیل افرادی است که به دلیل مردود شدن از تحصیل در مدارس دولتی محروم می‌شوند. (عزیز‌زاده،۱۳۷۳، ۹۰)
۲-۱۹- راه‌حلهای پیشنهادی و اجرایی
یکی از روشهایی که برای کاهش نرخ تکرار پایه به منظور کارآیی درونی نظام آموزشی بکار رفته است، اضافه کردن تبصره‌هایی جهت کاهش آماری تعداد تکرار کنندگان پایه در نظام آموزشی است. باید گفته شود که کارآیی درونی نظام آموزشی در صورتی واقعا محقق خواهد شد که محصولات، با ثابت نگاه داشتن هزینه‌ها از نظر کمی و کیفی افزایش یابد، امّا بسیاری از سیاست گذاران بدون توجه به این واقعیت تنها به کمیت و تعداد محصولات توجه کرده و مسأله کیفیت محصولات را نادیده گرفته‌اند. این برخورد کمی با تکرار پایه یک درمان موقت و چاره کوتاه مدت است و برخی از آثار بد آن را حذف می‌کند، امّا در حقیقت درکیفیت یادگیری دانش‌آموزان تغییر اساسی ایجاد نمی‌کند. یعنی در این راه حل،دانش‌آموز نادیده گرفته می‌شود و بیشترین تلاش برای حل مشکل نظام آموزشی است تا حل مشکلات یادگیری دانش‌آموزان.
۲-۲۰- روش دیگر جلوگیری از افت تحصیلی
روش دیگر جلوگیری از افت تحصیلی، ارتقای خود به خود تحصیلی[۳۲] است.
ارتقای خود به خود تحصیلی سیاستی است که در آن دانش‌آموزان بر اساس سن در پایه‌های تحصیلی گروه‌بندی می‌شوند و براساس سن به پایه ای بالاتر ارتقاء می‌یابند. در این الگو ملاک ارتقا تنها پیشرفت تحصیلی نیست و لذا در این شیوه تکرار پایه وجود ندارد، چون اعتقاد براین است که رشد روانی کودک در عمل متوقف نشده است تا تکرار پایه وجود داشته باشد. گسترش بین‌المللی این شیوه، نشان از مطلوب بودن آن دارد. این شیوه در بسیاری از کشورها به کار گرفته می‌شود. از جمله کوبا (۱۹۹۴، Fauas، Martin) دانمارک (۱۹۹۴، Krreiner و Jansosn) و غنا (۱۹۹۴) ادعا می‌شود که این شیوه باعث هماهنگی سنی کودکان در پایه‌ها می‌شود و از تاثیر مخرب دانش‌آموزان بزرگتر بر کوچکترها جلوگیری می‌کند (۲۰۰۱ (Omings,Kaplanهمچنین موجب افزایش برابری فرصت آموزشی می‌شود و امکان دسترسی را برای همه به طور یکسان فراهم می‌کند (حسنی،۱۳۸۲) و آثار منفی مردودی را بر شخصیت دانش‌آموزان و نظام آموزشی زایل می‌سازد. امّا منتقدان این شیوه بر آنند که در این روش، بین عمل دانش‌آموز ساعی و کم کار هیچ تفاوتی گذاشته نمی‌شود و از این رو انگیزه‌ها از بین می‌رود. (MMM.ncrel . org ). براین اساس مرگ انگیزش پیشرفت تحصیلی به همراه ارتقای خودبه‌خود مشاهده می‌شود و این شیوه قادر نیست تمایزی بین دانش‌آموزان کوشا و کم کار بگذارد. ارتقای خودبه‌خود به طور ضمنی به دانش‌آموزان می‌فهماند که برای ارتقا به فعالیت ذهنی چندانی نیاز نیست و این یعنی افزایش بی‌رغبتی در یادگیری. ارتقای خودبه‌خود، ضعف عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان را نادیده گرفته و آن را پنهان می‌سازد و آنها را با همین وضعیت به جامعه سرازیر می‌کند، به عبارت روشنتر، کارآیی بیرونی نظام آموزشی کاهش می‌یابد. زیرا بدون داده های«نظام» دانش و مهارت مناسب و کافی برای زندگی در جامعه را کسب نکرده‌اند و به اصطلاح بی‌سواد از نظام آموزشی خارج شده‌اند. در این شیوه معلم و دانش‌آموز علاقه چندانی برای دست یافتن به اهداف پیش‌بینی شده در جریان یاددهی و یادگیری نخواهند داشت و همچنین هزینه‌های هنگفتی که سالها صرف آموزش دانش‌آموزان شده، هدر می‌رود.
امّا راه‌حل سومی هم را برای جلوگیری از افت تحصیلی پیشنهاد کرده‌اند و آن توجه کامل بر دانش‌آموز و کیفیت یادگیری وی است که می‌توان نام آن را «قبولی تضمینی» نامید. راه کارهای اساسی که در این شیوه دنبال می‌شود همه متوجه اصل محوری بهبود یادگیری است، به گونه این که هر دانش‌آموزی که وارد کلاس می‌شود به حداقل انتظارات آموزشی نایل می‌شود. دلالت عملی اصل فوق یعنی تمرکز بر بهبود یادگیری این است که مدرسه و کلاس باید خود را با نیازهای آموزشی دانش‌آموزان منطبق سازد و این کاملا برعکس روند معمول در آموزش و پرورش کشور ماست که دانش‌آموز ناچار است خود را با شرایط مشخص و غیر قابل انعطاف سازگار کند وگرنه در تحصیل ناموفق خواهد بود. معلم و مدرسه باید آنچنان انعطاف داشته باشند که بتوانند متناسب با ویژگیها و نیازهای دانش‌آموزان به آنها خدمات آموزشی بدهند، یعنی باید تختخواب[۳۳] «پروسکات» از نظام آموزشی ما جمع شود. گرچه برای رسیدن به این شیوه سوم، سعی و مجاهدت بسیار لازم است. (حسنی، ۱۳۸۳، ۸۵ الی۸۱)
جدول ۱-۱ تفاوت‌ها و شباهت‌های جنسی
| الف) صفات فیزیکی | |
| نیرومندی | افراد مذکر بلندتر، سنگین‌تر و عضلانی‌تر هستند. |
| سلامتی | افراد مؤنث در مقابل بیماری مقاوم‌ترند و بیشتر عمر می‌کنند. |
| سطح فعالیت | برخی شواهد نشان می‌دهد که پسران پیش‌دبستانی در هنگام بازی در گروه‌های هم جنس فعال‌ترند. تفاوت‌های جنسی برای کودکان مدرسه‌ای کمی است تا کیفی. |
| مهارت دستی | زنان در صورتی بهتر عمل می‌کنند که سرعت عمل مهم باشد. |
| ب ) توانایی‌ها | |
| هوش عمومی | در بیشتر آزمون‌ها تفاوتی دیده نمی‌شود. برخی مطالعات نشان می‌دهد نسبت زن و مرد تا بهره هوشی ۱۳۰ با هم برابر است، امّا بالاتر از آن نسبت مردان بیشتر از زنان است، به همین دلیل مخترعان، کاشفان، شاعران و دانشمندان و نوابغ، … بیشتر مرد بوده‌اند. |
