در اینجا به تعدادی از ویژگی های افراد خودآگاه اشاره می کنیم :
خصوصیات مثبت و توانایی و استعدادهای خود را می شناسند و به آنها افتخارمی کنند ، خصوصیات منفی و نقاط ضعف خود را می شناسند ، می پذیرند و در جهت اصلاح آنها تلاش می کنند ، موفقیتها و شکستهای خود را می شناسند، به موفقیت هایشان افتخار می کنند و از شکست هایشان درس می گیرند ، به خود و دیگران احترام می گذارند ، برای رسیدن به اهداف خود تلاش می کنند ، مسئولیت اعمال و رفتار خود را می پذیرند ( فتی ، موتابی ، محمدخانی وکاظم زاده عطوفی ، ۱۳۸۵ ) .
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))
برای خود ارزش قائل هستند، از روحیه انتقادپذیری برخوردارند، اغلب از اندیشه ی مثبت نگری برخوردارند، از مشورت با افراد متخصص استقبال می کنند ، احساس خشنودی و رضایت خاطر زیادی دارند و … ( امامی نائینی ، ۱۳۸۵ ) .
به ارزش ها و اعتقاداتشان آگاهی کامل دارند و از آن دفاع می کنند ، در مقابل فشار و ضربه های روانی و اجتماعی مقاومت بیشتری را از خود نشان می دهند ، به دنبال سرزنش و یا تحقیر دیگران نیستند، بلکه با دیگران در کمال احترام برخورد می کنند ، اغلب از اندیشه ی مثبت نگری برخوردارند و روحیه همکاری و مشارکت بالاتری دارند ( رضایی ، ۱۳۸۷ ) .
۸ – ۲ : آموزش[۲۲]
به فعالیت های حرفه ای معلم آموزش گفته می شود .براون۲ و اتکینسن۳ ( ۱۹۹۱ ) آموزش را به عنوان ” فراهم آوردن فرصت هایی برای اینکه دانش آموزان بگیرند ” ( ص۲ ) تعریف کرده اندمعمولاً فعالیت هایی را که معلّم به قصد آسان کردن یادگیری در یادگیرندگان به تنهایی یا به کمک مواد آموزشی انجام می دهد آموزش می نامند . پس ، بنا به تعریف ، آموزش به فعالیت هایی گفته می شود که با هدف آسان ساختن یادگیری از سوی آموزگار یا معلم طرح ریزی می شود و بین آموزگار و یک یا چند یادگیرنده به صورت کنش متقابل جریان می یابد . بنا به گفته ی استرانگ۴( ۲۰۰۶ ) ، ” بهترین ملاک اثربخشی معلمی هدایت دانش آموزان است ” ( ص ) . در واقع ، معلم ، از راه آموزش ، در تجارب یادگیری دانش آموزان دخل و تصرف می کند تا بر یادگیری آنان تأثیر بگذارد ( سیف ، ۱۳۸۸ ) .
۹- ۲ : یادگیری
بی تردید اهمیت یادگیری در رشد آدمی بسی فراتر از از چشم انداز اندیشه های اوست. روان شناسان به عظمت شکل پذیری نوع آدمی ، حتی در سال های نخستین او پی برده و محقّق ساخته اند که عامل اصلی در این شکل پذیری ، یادگیری است . به اعتقاد آنان هر رفتاری که از ما سر می زند معلول یادگیری است . به این معنا که یک رشته از یادگیری های ساده تر موجب یادگیری های پیچیده تر می شوند . به علاوه چون محیط زندگی افراد آدمی همواره در معرض تغییر است ، انسان برای غلبه بر این دگرگونی ها ناچار از یادگیری است ( پارسا ، ۱۳۷۸ ) .
۲ – ۹ – ۲ : تعریف یادگیری
هرگنهان[۲۳] و السون۲ ( ۱۹۹۷ ) گفته اند : یادگیری یکی از مهمترین زمینه ها در روان شناسی امروز و در عین حال یکی از مشکل ترین مفاهیم برای تعریف کردن است ( به نقل از سیف ، ۱۳۸۷ ) .
معروف ترین تعریفی که برای یادگیری ارائه شده ، عبارت است از : )) فرایند ایجاد تغییر نسبتاً پایدار در رفتاری که حاصل تجربه است )) . گانیه۳ یادگیری را تغییری می داند که در توانایی انسان ایجاد می شود و برای مدتی باقی می ماند و نمی توان آن را به سادگی به فرایندهای رشد و نمو نسبت داد ( سیف ، ۱۳۸۸ ) . گانیه بر فعالیت فرد یادگیرنده که منتج به یادگیری می شود تأکید دارد و می گوید وظیفه مربی فراهم آوردن شرایط مناسب برای افزایش احتمال کسب عملکرد خاص توسط یادگیرندگان است ( به نقل از بهرنگی ، ۱۳۸۰ ) . چنین تعریفی از یادگیری ، به معلمان نقش (( عامل تغییر )) می دهد . به دیگر سخن مربیان و معلمان مسئولیتی به عهده می گیرند که نتیجه ی آن ابتکار ، همکاری ، همیاری و سنجش است . نقش مدیریتی معلم که همراه با هدف باشد ، یادگیری را موفقیت آمیز خواهد کرد ( احدیان و آقا زاده ، ۱۳۷۸ ) .
۴ – ۹ – ۲ : اصول یادگیری
یادگیری تاکتیک ها و راهبردهای فراوانی را شامل می شود ، برخی اصول عمومی و مفید یادگیری عبارتند از : ( احدیان ، آقازاده ، ۱۳۷۸ ) .
یادگیری یک فرایند طبیعی است و چیزی نیست که فقط در یک فضای آموزشی رسمی انجام شود .
یادگیری هدفدار است و یک بازتاب نیست ، هدفی آگاهانه وجود دارد ، این انگیزه باید شناخته شود .
فراگیران باید فعال باشند نه منفعل ، افراد در یک محیط گرم و مشارکتی بهتر یاد می گیرند .
تکرار و تازگی حائز اهمیت است ، هر چه تکرار بیشتر صورت گیرد و هر چه عملکرد تازه تر باشد ، یادگیری عمیق تر خواهد شد . یادگیری مستلزم تمرین و ممارست است.
افراد با یکدیگر متفاوت اند . آنچه تدارک دیده می شود ، باید برای افرادی با توانایی ها ، استعدادها و تجربه های متفاوت باشد .
یادگیری باید خوشایند و لذت بخش باشد .
افرادی که یادگیری را ارزشمند می دانند ، بهتر از کسانی یاد می گیرند که به ارزش آن پی نبردنند .
یادگیری ناشی از فهم و درک ، کمتر فراموش می شود .
تقویت توان و ارائه بازخورد ضروری است . اگر به افراد بازخورد ارائه نشود ، در یادگیری مسئولیتی نخواهند داشت .
یادگیری ممکن است درست یا نادرست باشد . افراد عادات بد را نیز همانند عادات نیک فرا می گیرند .
۱۰ – ۲ : نظریه های آموزشی و یادگیری
هنگامی که در یک رشته ی علمی ، یافته های پژوهشی افزایش پیدا کرد و به کمک آنها قوانین متعددی تدوین گردید شرایط لازم برای تولید یک نظریه ی علمی فراهم است . یک علم برای آن که به یافته ها ، فرضیه های تأیید شده ، و قوانین علمی خود نظم دهد و از پراکندگی آنها جلوگیری کند و نیز مسیر پژوهش های آینده را در حوزه ی علمی خود مشخص نماید نیاز به نظریه دارد . یک نظریه علمی را حداقل دارای دو فایده می دانند : ۱ ) ترکیب یافتن تعداد زیادی مشاهده و ۲ ) راه گشایی برای پژوهش های بیشتر . جنبه دوم دسته بندی یا معنی دار کردن داده ها کارکرد اکتشافی نام دارد )) بنابراین نظریه سعی دارد قوانین مرتبط به هم را در یک رشته ی علمی ترکیب کند و قانون علمی کلی تری به دست دهد ( هرگنهان و السون ; به نقل سیف ، ۱۳۸۷ ) .
نظریه های یادگیری ، یک رشته واقعیت های معتبر و پذیرفته شده ای هستند که با اصول تجربی و منطقی وابستگی دارند و به توضیح عوامل و پدیده های یادگیری می پردازند . نظریه های یادگیری برای مشاهده رویدادهای محیطی ، چارچوبی را فراهم می آورند و به عنوان پل هایی میان پژوهش و تعلیم و تربیت به کار می روند . یافته های پژوهشی بدون نظریه ها چیزی بیش از مجموعه پراکنده ایی از داده ها و اطلاعات نخواهند بود . در واقع نظریه ها بازتابی از پدیده های محیطی به شمار می آیند و با فرضیه های جدید سر و کار پیدا می کنند که می توان به گونه ای تجربی به آزمایش آنها پرداخت ( پارسا ، ۱۳۷۸ ) .
مهمترین نظریه های یادگیری عبارتند از :
۱ – ۱۰– ۲ : نظریه های رفتارگرایی [۲۴]
الف ) نظریه ی بازتابی پاولف۲
در نظریه ی بازتابی پاولف ، مجاورت یک محرک با محرک دیگر و اختصاص پاسخ یکی از آنها به دیگری بر اثر تکرار ، یک دگرگونی پدید می آورد و موجب یادگیری می شود . به این جهت نظریه ی بازتابی را یادگیری محرک – محرک نیز نامیده اند . در این نظریه ، تقویت کننده ، محرک اصلی است که همراه محرک شرطی می آید و به دوام و استمرار رفتار اثر می بخشد . تعمیم محرک هنگامی نمودار می گردد که وقتی موجود زنده نسبت به شخصی ، شیئی یا امری شرطی شد نسبت به موارد مشابه هم همان پاسخ را می دهد . در صورتی که در تخصیص محرک در میان محرک های مشابه ، فقط به یکی از آنها ، نه به همه ، پاسخ داده می شود . پاولف در نظریه ی بازتابی خود به تفاوت های فردی آزمودنی ها پی برد که خود یک برداشت مهم تربیتی به شمار می آید . همچنین در این نظریه می توان با واکنش های هیجانی همچون علاقه مندی و بی علاقگی ، یا عشق و نفرت ، نگرش مثبت و منفی یا مساعد و نامساعد نسبت به معلّم ، تحصیل علم ؛ دانش و مواد درسی به وجود آورد ( پارسا ، ۱۳۷۸ ) .
ب ) نظریه ی رفتارگرایی واتسون[۲۵]
واتسون ، پیشرو نظریه ی رفتارگرایی است . وی به نظریه ی بازتابی پاولف علاقه فراوان داشت امّا رفتارگرایی را نه تنها به یک رشته فرایندهای بازتابی ، بلکه به یادگیری و ویژگی های شخصیتی گسترش داد . واتسون پژوهش های خود را به جنبه های مشهود زندگی اختصاص داد تا بتواند رفتار را به نحوی آشکار ، بررسی و ارزیابی کند . به اعتقاد واتسون ، روان شناسی برای این که به صورت علم درآید ، به موضوعی نیاز دارد که به گونه ای با ثبات قابل اندازه گیری باشد و آن موضوع رفتار است ( هرگنهان و السون ، ۱۹۹۷ ، ترجمه ی سیف ، ۱۳۸۷ ) .
واتسون یادگیری را بر اساس نظریه و نظام پاولف توصیف می کرد که محرکی بر اثر همراه شدن با محرک دیگر در نتیجه تکرار ، آن پاسخ را به خود اختصاص می دهد . به عبارت دیگر محرک طبیعی یا محرک غیرشرطی که پاسخ طبیعی را به دنبال دارد ، در اثر همراهی با محرک شرطی و در نتیجه تکرار باعث بروز همان پاسخ خواهد شد ( پارسا ، ۱۳۷۸ ) .
ج ) نظریه شرطی شدن عامل اسکینر[۲۶]
نظریه ی شرطی شدن عامل به وسیله ی اسکینر در اواخر نیمه اول قرن بیستم مطرح گردید . اعتقاد او بر این بود که روان شناسی باید علم رفتار مشهود باشد و وی یادگیری را به صورت تغییر در احتمال وقوع رفتار تلقی می کرد که در بیشتر موارد این تغییر در نتیجه ی شرطی شدن عامل ، پدید می آمد . شرطی شدن عامل به آن گونه آموختنی هایی اطلاق می شود که احتمال وقوع پاسخ آنها بیشتر باشد . منظور از عامل یک رشته رفتاری است که موجود زنده درباره ی امری انجام می دهد . نظر اسکینر در رابطه با شرطی شدن عامل بر این است که رفتار باید پیش از محرک یا تقویت کننده قرار گیرد ، نه پس از آن . زیرا بر اثر رفتار است که پاداش حاصل می شود . تقویت عامل ، در بهبود و پیشرفت رفتار مؤثر است . از این راه یک رشته حرکاتی انجام می شود که بر اثر تقویت عامل ، احتمال تکرار این حرکات افزایش می یابد . رویکرد رفتارگرایی برای مدت پنج دهه عرصه ی تعلیم و تربیت را تحت تأثیر قرار داد . توجه به رفتاربیرونی به پیدایش روش های خاصی در مدیریت کلاس ، یادگیری و یاددهی ، سنجش و ارزشیابی ، برنامه درسی و شیوه نگاه به دانش آموز و معلم منجر شد ( پارسا ، ۱۳۷۸ ) .
۲ – ۱۰ – ۲ : نظریه های شناخت گرایی
برای نظریه پردازان شناختی یادگیری کسب و بازسازی ساختارهای شناختی است که از طریق آن اطلاعات پردازش و در حافظه ذخیره می شوند . نظریه های شناختی براین باور تأکید می کنند که یادگیری یک فرایند درونی است که ممکن است به صورت تغییر فوری در رفتار آشکار ظاهر نشود . به سخن دیگر ، نظریه پردازان شناختی معتقدند که یادگیری به صورت توانایی هایی در فرد ایجاد و در حافظه ی او ذخیره می شود ، و هر وقت که بخواهد – چه بلافاصله پس از یادگیری چه بعد از گذشت زمان – می تواند آن توانایی ها را مورد استفاده قرار دهد . ویژگی دیگر نظریه های شناختی این است که ، به خلاف نظریه های رفتاری که بر نقش محیط در تغییر رفتار و یادگیری تأکید می کنند ، برای یادگیرنده در ایجاد یادگیری نقش مهم تری قائل اند ( سیف ، ۱۳۸۷ )
به باور روان شناسان شناختی ، یادگیرنده در نتیجه ی یادگیری ، در ذهن یا حافظه ی خود یک ساخت شناختی تشکیل می دهد که در آن اطلاعات مربوط به رویدادهای مختلف نگه داری می شوند و سازمان می یابند . بنابراین از نظر این روان شناسان ، یادگیری ایجاد تغییر در رفتار نیست ، بلکه ایجاد تغییر در ساخت شناختی و فرآیندهای ذهنی است .
مهمترین نظریه های شناختی عبارتند از :
الف ) نظریه ی یادگیری گشتالت[۲۷]
بنیانگذار روان شناسی گشتالت دانشمند آلمانی ماکس ورتایمر[۲۸] است که ، همزمان با فعالیت های رفتارگرایان در آغاز قرن بیستم میلادی ، درباره ی مسائل مربوط به یادگیری و ادراک به پژوهش و نظریه پردازی پرداخت .
یادگیری در روان شناسی گشتالت عبارت است از بینش حاصل از درک موقعیت یادگیری به عنوان یک کل یکپارچه ، و آن هم از طریق کشف روابط میان اجزای تشکیل دهنده ی موقعیت یادگیری حاصل می شود . بنابراین ، عنصر اصلی یادگیری در روان شناسی گشتالت رسیدن به بینش است ( سیف ، ۱۳۸۷ ) .
به عقیده روان شناسان گشتالت ، بینش نقش بنیادی و پر اهمیتی را در یادگیری به عهده دارد . زیرا یادگیری عبارت است از یافتن بینش های جدید یا تغییر در بینش های گذشته است. بینش هنگامی حاصل می شود که فرد برای نیل به هدف هایش ، نه تنها راه های جدیدی را برای استفاده از عوامل محیطی خود بیابد ، بلکه در کاربرد امکانات بدنی خود نیز وضع تازه ای پیش گیرد . در واقع یادگیری در روان شناسی گشتالت به مفهوم یافتن بینش و معنای جدیدی است که امری اکتسابی به شمار می آید . یکی از انتقادهایی که به روان شناسی گشتالت وارد می کننند ، این است که در موارد بسیاری یادگیری بدون حصول بینش صورت می گیرد ، چنان چه اغلب شاگردان ، بی آن که بینشی داشته باشند ، جدول ضرب را به خوبی می آموزند. امّا پاسخ روان شناسان گشتالت به این ایراد ، این است که گرچه بعضی از یادگیری ها به نظر مکانیکی می رسند ، امّا در واقع چنین نیست . جدول ضربی را که شاگرد به ظاهر طوطی وار آموخته است ، شاید در نتیجه ی بینش شاگرد بر اثر طرح رابطه و نظم و ترتیبی باشد که میان اعداد و ارقام به وجود آمده است ( پارسا ، ۱۳۷۸ )
ب ) نظریه ی آموزشی و یادگیری معنی دار کلامی آزوبل
یکی دیگر از نظریه های شناختی که با یادگیری آموزشگاهی ارتباط نزدیکی دارد نظریه ی یادگیری معنی دار کلامی است . واضع این نظریه دیوید آزوبل[۲۹] ( ۱۹۶۳ ، ۱۹۶۸ ، ۱۹۷۸ ) روان شناس آمریکایی است . در نظریه ی آزوبل همانند سایر نظریه های شناختی ، ساخت شناختی و تغییراتی که بر اثر یادگیری در آن صورت می گیرد اساس یادگیری را تشکیل می دهند . در این نظریه ، ساخت شناختی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات ، مفاهیم ، اصول ، و تعمیم های سازمان یافته ای که فرد قبلاً در یکی از رشته ها دانش آموخته است . به طور کلی ، ساخت شناختی بر دانش کلی فرد در یک زمینه ی به خصوص علمی و تحصیلی دلالت می کند . بنا به این نظریه ، ساخت شناختی هر فرد به صورت یک هرم فرضی درست شده است که در آن کلی ترین مسائل و مفاهیم در رأس هرم قرار دارند ، و مفاهیم و مطالبی که از کلیت و جامعیت کمتری برخوردارند در میانه ی هرم ، و بیشترین مقدار اطلاعات جزئی و دانش واقعیت های مشخص در قاعده ی این هرم واقع اند . در این هرم یا سلسله مراتب ساخت شناختی ، هر مطلب از مطالبی که پایین تر از آن قرار دارند کلی تر ، انتزاعی تر ، و خلاصه تراست . وقتی که اطلاعات و یادگیری های فرد در یک زمینه ی تحصیلی به میزان قابل ملاحظه ای گسترش یابد منجر به ایجاد یک چنین هرم ساخت شناختی می شود . در نظریه ی آزوبل ، یادگیری زمانی معنی دار می شود که بین مطالب تازه و مطالب قبلاً آموخته شده ارتباط برقرار شود . به عقیده ی آزوبل ، برای اینکه درس معلم ، موفقیت آمیز باشد ، نخستین کاری که باید انجام گیرد ، پی بردن به ساخت شناختی یادگیرندگان است . که نتیجه ی کنجکاوی ، علاقه و ادراک یادگیرنده است . در واقع اگر برنامه های درسی به گونه ای تنظیم شوند که موفقیت شاگردان را در بر داشته باشند ، خود ، عاملی کار ساز و درونی برای پیشرفت یادگیری به شمار می آیند و یادگیرنده را به آموختن بیشتر مشتاق می سازند ( سیف ، ۱۳۸۷ ) .
در نظریه ی آموزشی آزوبل به معلمان توصیه می شود که پیش از شروع تدریس درس جدید از حیث وجود ساخت شناختی لازم برای جذب مطالب جدید مطمئن شوند . معلّم باید اطلاعاتی را که برای جذب مطالب جدید لازم اند در ذهن دانش آموزان فعال کند . بدین ترتیب دانش آموزان قادر خواهند بود درس جدید را به اطلاعات قبلی خود پیوند دهند و به یادگیری معنی دار دست یابند .
آزوبل برای رسیدن به این هدف ، یعنی آماده سازی ساخت شناختی برای جذب مطالب تازه ، استفاده از پیش سازمان دهنده ، را پیشنهاد می کند . بنابراین ، در نظریه ی آموزشی آزوبل همواره به معلّمان تأکید می شود که اطلاعات جدید را بدون مقدمه ارائه نکنند بلکه ابتدا جایگاه و محل اسقرار آنها را در ذهن یادگیرنده ، یعنی ساخت شناختی او در آن زمینه ، تعیین کنند ، سپس به ارائه اطلاعات تازه بپردازند . معلّم باید تلاش کند مفهوم یا آموخته ای را در مجموعه ی یادگیری های قبلی دانش آموزان و دانشجویان پیدا کند تا بتواند مطالب درسی جدید را به آنها متصل نماید . بدین ترتیب مهم ترین اصل آموزشی نظریه ی آزوبل این است : از آموخته های قبلی یادگیرندگان تان در مورد مطلب درسی جدید اطلاع حاصل کنید ، سپس آنها را سازمان دهید و آگاهانه و آشکارا درس جدید را به آنها پیوند بزنید . تنها در چنین شرایطی است که یادگیری ایجاد شده یک یادگیری معنا دار خواهد بود ( کردنوقابی ، ۱۳۸۶ ) .
ج ) نظریه ی آموزشی برونر
در نظریه ی برونر] ۱۹۶۰ [معلّم نباید با روش آموزش مستقیم به انتقال دانش و معلومات به یادگیرندگان بسنده کند ، بلکه باید کلاس را به گونه ای سازمان دهد که یادگیرندگان از طریق ارتباط فعال خود با موضوع درسی یاد بگیرند ؛ یعنی باید آنان را تشویق و تحریک کند تا به تجربه و آزمایش دست بزنند و از این راه دانشی عملی برای خود کشف نمایند . برونر ]۱۹۶۶[ در دفاع از نظریه ی خود گفته است : (( ما به آموزش یک موضوع می پردازیم ، نه به این خاطر که کتابخانه های کوچک زنده درباره ی آن موضوع تولید کنیم ، بلکه برای این منظور که شاگردان را به تفکر واداریم … تا موضوعات را آن گونه که تاریخ دانان آن را می بینند ببینند ، و برای این منظور که در فرایند دانش اندوزی شرکت کنند. دانستن یک فرایند است نه یک فرآورده )) ]ص ۷۲ [ .
برونر معتقد است که هر نظریه ی آموزشی باید حداقل دارای چهار خصوصیت اصلی باشد که عبارتند از : آمادگی[۳۰] ، سازماندهی۲ ، تسلسل۳ و تقویت۴ . بدین ترتیب ، نظریه ی آموزشی برونر دارای چهار مرحله مطابق با چهار خصوصیت ذکر شده است . ( کردنوقابی ، ۱۳۸۶ ) .
