علاوه بر تأثیرگذاری مستقیم والدین بر میزان روابط کودک خود با همسالان، برخی تعاملات اجتماعی والدین با دیگر بزرگسالان نیز بر قابلیت اجتماعی کودک مؤثر است (پارک[۵۰] و همکاران، ۲۰۰۴). عامل دوم در اجتماعی شدن کودکان در سنین ابتدایی و راهنمایی، گروه های همسالان است. یکی از تکالیف تحولی اصلی برای کودکان در این گروه سنی، درک روابط اجتماعی و توسعه قابلیت اجتماعی است. یکپارچه شدن در کلاس درس، نقش مهمی را در تحول کودک بازی می کند. دراین سنین کودک زمان زیادی را در بیرون از خانه و دور از والدینش میگذارند (مک هال[۵۱] و همکاران، ۲۰۰۳). بازی نقش مهمی را در فرایند دوستی در کودکی میانه ایفا می کند و بیشتر بازیها در این سنین رسمی و قاعده دار هستند. تصور می شود که توانایی درونی سازی این قواعد و اطاعت از آنها یک نقطه عطف در قابلیت اجتماعی است (سامتر[۵۲]، ۲۰۰۳).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))
۲-۱۳- نظریه های مربوط به تحول اجتماعی
۲-۱۳-۱- نظریه روان تحلیل گری فروید
فروید در نظریه روان تحلیلگری خود، نظام تحولی را بر اساس ساختارهای روانی / جنسی ارائه می دهد. هر مرحله با تاکید بر کنش های زیست شناختی، کشمکش های در خور تحلیل تجربه های عادی انسان را می رساند. در طرح یا شده از نظر اجتماعی چنین استنباط می گردد که کودکان باید هر مرحله بحرانی را با موفقیت بگذرانند تا بتوانند به صفات یا رفتار مثبت برسند. گاه عکس این مورد پیش می آید، یعنی کودکان قادر به دفع کشمکش های مرحله مربوط نیستند. برای مثال، مادر یا سرپرست اصلی دیگر، محور رفتارهای اجتماعی اولیه کودک محسوب می شود و گسترش ارتباط کودک با دیگران در خانه یا بیرون از آن تدریجی است. مسئله اصلی در نظریه فروید ضرورت حل کشمکش ها است تا کودک از نظر تئوریک با شناسایی همجنس خود، پدر یا مادر، نحوه ایجاد ارتباط با دیگران را بیاموزد وبا دو حس شگ و خشم مواجه شود (فرایندی که می توان گفت مهارت های اجتماعی تقلید یا الگو دهی را در بر می گیرد). طی مرحله نهفتگی، یعنی دوره ای که تعداد همسالان و دلبستگی به مدرسه به نحوه چشمگیری افزایش می یابد، یکی از معیار های تحول موفقیت آمیز، تاکیدبسیار بر روابط همسالان در برابر روابط متقابل کودک با بزرگسالان است(پارک و همکاران، ۲۰۰۴).
۲-۱۳-۲- نظریه اریکسون
اریکسون در ادامه طرح تحلیل روانی فروید نظام تحولی مشابهی را برای تحول اجتماعی ارائه می دهد که از دوران طفولیت تا بلوغ ادامه دارد و کودک در هر مرحله بر مجموعه ای از کشمکش ها، بیش از همه از طریق تحول رفتار اجتماعی تسلط پیدا می کند. به نظراریکسون کودکی که به نحو مطلوب، اجتماعی شده است تمامی هشت مرحله را که با اعتماد به دیگران آغاز می شود و در دوران بلوغ به اوج خود می رسد، باموفقیت پشت سر می گذارد و به شکل منطقی خود را در جامعه مطرح می کند. در چارچوب نظریه اریکسون، با تحول رفتار اجتماعی اولیه، کودک ضمن ارتباط با والدین و اولین سرپرستان، می تواند مهارت دادوستدوفهماندن نیاز خود به دیگران را کسب کند. کودک خردسال باید بتواند برای ایجاد نظم در کنش های مختلف جسمی و نیز حین جنب وجوش در محیط پیرامون به خواسته های بزرگسالان توجه کند. واکنش های اجتماعی ایجاد شده با اولین سرپرستان از طریق گسترش ارتباط با خواهران، برادران، همسالان وسایر بزرگسالان آشکار می شود ورفتارهایی که با نوعی استقلال و ابتکار همراه است، ارزش فزاینده ای می یابد. درهرفرایند پرورش اجتماعی، رفتارهای اجتماعی اولیه را والدین و سرپرستان از طریق ارائه پاسخ ها و نمونه ها به کودک می آموزند. برنامه آموزش مهارت های اجتماعی به کودکان سنین بالاتر تنها به تکرار مراحل اولیه تحول به گونه ای که در کلاس یا محیط درمانی مطرح است کمک می کند(مک هال و همکاران، ۲۰۰۳).
۲-۱۳-۳- نظریه پیاژه
نظریه پیاژه برمحور تحول شناختی تاکید دارد. سیر تحولی که پیاژه برای تحول اخلاقی مطرح کرده است همسو با تحول شاختی است. پیاژه در نظام خود رفتار کودک را در بازی به مقررات بازی و به نوع آن ارتباط می دهد و چهار مرحله را مشخص می سازد: الف)تحول حرکتی، ب)خود میان بینی، ج)همکاری دو جانبه د)تحول اصول اخلاقی. در اولین مرحله که تحول حرکتی نام دارد، بازی کودک دارای ماهیتی حرکتی و فردی است. هنگامی که کودک در سنین بین دوتا پنج سالگی به مرحله دوم (خودمیان بینی)نزدیک می شود، برای فعالیت های روزانه ضوابطی را به کار می گیرد. این نوع استفاده از ضوابط بر اساس قضاوت اخلاقی نیست، بلکه در نتیجه مشاهده فعالیت های بزرگسالان و کودکان سنین بالاتر است که معیارهایشان در این مرحله از نظر او قاطع و صحیح شمرده می شود. هنگامی که کودک به مرحله سوم یعنی همکاری دو جانبه راه می یابد، اعتقاد او به قاطع بودن ضوابط متعادل می شود و خود مقرراتی را بر اساس موقعیت های خاص اجتماعی وضع می کند. در این مرحله علایق دیگران نیز در وضع مقررات سهم عمدهای دارند. کودک تقریبا در سنین یازده تا دوازده سالگی به آخرین مرحله قدم می گذارد در حالی که با اصول اخلاقی لازم برای ایجاد نظم اجتماعی آشنا است. کودک طی این دوره به اهمیت کنشی مقررات، رعایت حقوق دیگران و قواعد نظام اجتماعی پی می برد و همه این موارد را به شکل یک مکانیزم برای حفظ حقوق فردی فرا می گیرد. هرچند این طرح، تحول اخلاقی را در مرحله های مختلف نشان می دهد، لیکن مراحل به یک دیگر پیوسته اند، زیرا عناصر هر مرحله در تمام مراحل دیگر وجود دارند. مثلا جنبه های همکاری و تحول حرکتی طی مرحله خود میان بینی نیز انجام می گیرد. به نظر پیاژه در مراحل یاد شده تفاوت در الگو های رفتاری خاص است(حسین خانزاده، ۱۳۹۲).
۲-۱۴- اهمیت و ضرورت کسب مهارت های اجتماعی
رفتار های اجتماعی مناسب و دیگر مهارت های سازشی، پایه های سازش یافتگی شخصی واجتماعی را در زندگی تشکیل می دهند. مهارت های اجتماعی یک فرد بر توانایی او در بازی کردن، یادگیری، کار، ومشارکت در فعالیت های تفریحی در طول زندگی تاثیر می گذارد. مهارت های اجتماعی برای به دست آوردن تقویت و پذیرش اجتماعی و اجتناب از موقیت های اجتماعی آزارنده استفاده می شوند. مهارت های اجتماعی دسته ای از قابلیت ها را نشان می دهند که تمامی افراد را برای مقابله و سازش با نیاز های روز مره محیط اجتماعی قادر می سازند. افرادی که در تحول قابلیت های اجتماعی مناسب شکست می خورند، در معرض مواجه شدن با پیامد های منفی شامل طرد شدن توسط همسالان، ظهور اختلال های روان شناختی، اخراج از مدرسه، گوشه گیری، جرم و جنایت، وعملکرد تحصیلی پایین هستند(سامتر، ۲۰۰۳).
پیشیبه پژوهشی
پیشینه پژوهشی درایران
انصاری، حکیمه(۱۳۹۳)در پژوهشی به تعیین تأثیر بازی درمانی بر افزایش مهارتهای اجتماعی کودکان پرداخت. این تحقیق از لحاظ هدف کاربردی و از جهت نوع، نیمه تجربی می باشد. جامعه پژوهش دربرگیرنده تعداد کل دانش آموزان مقطع پیش دبستانی ناحیه ۱ آموزش و پرورش شهر تبریز به تعداد ۲۰۵۰ دانش آموز در سال تحصیلی ۹۱-۹۰ می باشد. در این تحقیق انتخاب دو مدرسه بصورت غیر تصادفی (در دسترس )بوده است. تعداد دانش آموزان این دو مدرسه ۲۴۰ نفر می باشد. با بهره گرفتن از جدول مورگان تعداد ۶۱ نفر بعنوان نمونه به صورت تصادفی ساده انتخاب گردید. جهت غربال دانش آموزان دارای مهارت های اجتماعی از پیش تست استفاده شد. پس از جمع آوری اطلاعات پرسشنامه و مشخص شدن کودکانی که در مهارتهای اجتماعی مشکل دارند، تعداد دانش آموزان در هر گروه به صورت تصادفی ساده و ۳۰ نفر برای گروه آزمایش و ۳۱ نفر برای گروه کنترل انتخاب گردید. برای ارزیابی مهارتهای اجتماعی از فرم مربی مقیاس درجه بندی مهارتهای اجتماعی برای کودکان پیش دبستانی استفاده شد. این مقیاس متشکل از سه خرده مقیاس عدم کفایت اجتماعی، مهارتهای اجتماعی و ارتباط با همسالان است. تعداد جلسات بازی درمانی به تعداد ۸ جلسه برگزار گردید. یافته های تحقیق با نرم افزار (SPSS) و روش تحلیل کوواریانس تجزیه و تحلیل شد. تجزیه و تحلیل نتایج تحقیق نشان داد که جلسات بازی درمانی میزان مهارتهای اجتماعی، کفایت اجتماعی و ارتباط با همسالان را در کودکان افزایش داده است.
ترابی و همکاران (۱۳۹۲)در پژوهشی به بررسی تأثیر بازی درمانی گروهی بر پرخاشگری کودکان پیش دبستانی شهر شیراز پرداختند. این پژوهش بصورت آزمایشی، با گروه آزمایش و کنترل همراه با پیش آزمون و پس آزمون و انتخاب تصادفی انجام شد. بدین منظور ۲۸ نفر از کودکان مقطع پیش دبستانی شهر شیراز پس از تکمیل پرسشنامه پرخاشگری پیش دبستانی توسط دالدین، انتخاب و بصورت تصادفی در گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. گروه آزمایش به مدت ۱ جلسه تحت بازی درمانی قرار گرفتند. نتایج نشان داد که بین میزان پرخاشگری گروه آزمایش و گروه کنترل تفاوت معنیداری وجود داشت. بدین معنی که پرخاشگری گروه آزمایش بعد از انجام بازی درمانی به طور معنی داری پایینتر از گروه کنترل بود.
خدیوی زند و اصغری (۱۳۹۱) بررسی تأثیر بازی درمانی گروهی بر پرخاشگری جسمانی کودکان پیش دبستانی را مورد بررسی قرار دادن آزمودنی ها به صورت تصادفی در ۲ گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. گروه آزمایش، در جلسات بازی درمانی گروهی شرکت داشتند. تعداد جلسات ۱۱ جلسه و به صورت ۲ جلسه در هفته به مدت یک ساعت و نیم برگزار شد. نتایج این پژوهش نشان داد که بازی درمانی گروهی موجب کاهش پرخاشگری جسمانی کودکان در گروه مداخله در مقایسه با گروه کنترل می شود، به عبارت دیگر بین پرخاشگری جسمانی کودکان با حذف اثر پیش آزمون تفاوت معنی داری وجود دارد.
رجب پور و همکاران (۱۳۹۱)در پژوهشی به بررسی اثربخشی گروه درمانی رابطه والد-کودک بر پرخاشگری کودکان پیشدبستانی پرداختند. در یک طرح شبه آزمایشی با پیش آزمون- پس آزمون توأم با گروه کنترل، تعداد ۴۵ کودک پرخاشگر (۲۵ پسر و ۲۰ دختر) با بهره گرفتن از نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. نتایج نشان داد که گروه درمانی رابطه والد – کودک منجر به کاهش معنادار پرخاشگری فیزیکی- تهاجمی و کلامی – تهاجمی در گروه آزمایشی در مقایسه با گروه گواه می شود اما باعث کاهش معنادار پرخاشگری رابطهای در پی جلسات درمان در گروه آزمایشی در مقایسه با گروه گواه نشد.
رشیدی و همکاران (۱۳۹۱)در پژوهشی به بررسی اثربخشی بازی درمان گروهی بر ارتقای رفتار اجتماعی مثبت کودکان پیش دبستانی پرداختند. با اعمال طرح آزمایشی از میان ده مهدکودک شیفت عصر شهرستان ورامین، دو مهدکودک بهطور تصادفی ساده انتخاب شد وجهت غربالگری برای تمامی۱۳۱ کودک ۶ ساله آنها چکلیستمشاهدهای رفتاراجتماعی کودکان اجرا شد. از این میان ۴۵ کودک مبتلابه مشکلات در زمینه مهارتاجتماعی تشخیصداده شدند. سپس درجلسهای که بهمنظور آگاهسازی والدین و دعوت به همکاری از آنان برگزار گردید، ۳۲ تن از والدین این کودکان حاضر به همکاری شدند. پس از آن فرم ارزشیابی رفتار کودک راتر برای این کودکان تکمیلشد و در نهایت بهصورت تصادفی در دوگروه آزمایش و گواه قرار دادهشدند. گروه آزمایش طی یکماه بهمدت ده جلسه تحت بازیدرمانگریقرار گرفتند. نتایج نشان داد بازیدرمانگروهی در مرحله پسآزمون باعث افزایش معنادار رفتار اجتماعی مثبت و خردهمقیاسهای همدلی، جهتگیری اجتماعی، رفتاراخلاقی، خودمهارگری، حرمتخود، اطاعتپذیری، جرأتورزی، احترام به قانون و تمایل به مشارکت در گروه آزمایش شد.
صفری و همکاران (۱۳۹۰)در پژوهشی تأثیر بازی‌درمانی با رویکرد شناختی- رفتاری برمیزان نشانه های اختلال نافرمانی مقابلهای در دانش‌آموزان پایه سوم دبستان در شهر اصفهان پرداختند. هدف از انجام این پژوهش بررسی تأثیر بازی درمانی با رویکرد شناختی- رفتاری بر میزان نشانه‌های اختلال نافرمانی مقابل در دانش‌آموزان پسر پایه سوم دبستان در شهر اصفهان بود. این پژوهش از نوع آزمایشی بوده و در آن از طرح پیش‌آزمون- پسآزمون و پیگیری با گروه کنترل استفاده شد. بدین منظور با بهره گرفتن از روش نمونه گیری تصادفی چندمرحله‌ای، از میان دانش آموزان پسر پایه سوم دبستان های شهر اصفعان در سال تحصیلی ۹۰-۸۹ تعداد ۳۰ نفر که ملاکهای ورود به پژوهش را دارا بودند به صورت تصادفی انتخاب و در دو گروه آزمایش و کنترل گمارده شدند. نتایج نشان داد که روش بازی درمانی با رویکرد شناختی- رفتاری، سبب کاهش نشانه های اختلال نافرمانی مقابلهای در کودکان مبتلا به این اختلال می شود و میتوان از این روش در موقعیتهای بالینی و درمان یا کاهش نشانه های این اختلال استفاده کرد.
مهدویان و همکاران (۱۳۹۰)در پژوهشی به بررسی اثربخشی بازی درمانی مبتنی بر رابطه کودک- والد، بر کاهش پرخاشگری کودکان پیشدبستانی و شیوه‌های والدگری مادران پرداختند. هدف پژوهش تعیین اثربخشی بازی درمانی مبتنی بر رابطه کودک-والد بر کاهش پرخاشگری کودکان پیش دبستانی و تغییر رفتارهای والدگری مادران آنها بود. نمونه اصلی پژوهش شامل مادران ۲۵ کودک بود که نمرات بالاتر از نمره برش را در مقیاس پرخاشگری فهرست رفتاری کودک کسب نمودند، و به تصادف در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند. مادران دو گروه پرسشنامه مقیاس پرخاشگری واحدی و پرسشنامه والدگری را تکمیل، گروه آزمایش در جلسات آموزش شرکت کردند و گروه کنترل در انتظار باقی ماندند. تحلیل یافته ها بیانگر این نکته بود که کودکان مادران گروه آزمایش در مقایسه با کودکان مادران گروه کنترل در پرخاشگری کل و زیرمقیاسهای پرخاشگری کلامی-تهاجمی، فیزیکی- تهاجمی و رابطهای کاهش معنادار نشان دادند.
امجدی (۱۳۸۵) در پژوهشی با عنوان بررسی تأثیر بازی درمانی به شیوه شناختی- رفتاری بر کاهش مشکلات پرخاشگری دانش آموزان دبستانی نشان داد بازی درمانی بر کاهش پرخاشگری کودکان مؤثر بوده است.
قادری، اصغری مقدم و شعیری(۱۳۸۵) با منظور بررسی کارایی بازی درمانی رفتاری –شناختی بر روی پرخاشگری کودکان مبتلا به اختلال سلوک در تهران نشان داد که تفاوت معناداری بین دو گروه در تفاضل نمرات پیش آزمون –پس آزمون پرخاشگری به نفع گروه آزمایش وجود دارد.
در پژوهشی که محمودی قرائی، بیتا، یاسمن، امامی و نادری (۱۳۸۵)در کرمان انجام داده اند، اثر بازی درمانی بر کودکان بازمانده از واقعه زلزله بم برسی شد و نشان داد که بازی درمانی می تواند در کاهش نشانه های رفتاری موثر باشد.
بابائی و همکاران (۱۳۸۰) در پژوهشی به بررسی اثربخشی بازی درمانی گروهی بر اختلالات سلوکی دانش آموزان دبستانی پرداختند. ۱۶۰ کودک (۱۱-۱۰ ساله) از مناطق چهارگانه جغرافیایی شهرستان ساری در این پژوهش شرکت کردند. باتوجه به نمرات ملاک تشخیصی سه پرسشنامه که به تأیید روانپزشک رسیده بود، ۲۴ کودک انتخاب و بصورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. افراد گروه آزمایشی به مدت یک کاه و نیم هفته ای دوبار در جلسه ۶۰ دقیقه ای در بازی درمانی با رهنمود شرکت نمودند. فرضیه تحقیق مبنی بر اثربخشی بازی درمانی گروهی بر اختلال سلوکی با بهره گرفتن از تفاضل نمرات در موقعیتهای پیش آزمون گروه آزمایش و کنترل با بکارگیری آزمون پارامتریکT برای نمرات بدست آمده در سه پرسشنامه دو گروه به اثبات رسید. و تفاوت در سطح معنیدار بود. همچنین داده های کیفی حاصل از مشاهدات والدین، معلمین و دو نفر ثبات (مشاهده گر) جلسه و تشخیص روانپزشک حاکی از مفید بودن بازی درمانی گروهی در کاهش اختلال سلوکی بود.
پیشینه پژوهشی در سایر کشور
جی یون شین[۵۳] (۲۰۱۲) تأثیر بازی درمانی کوتاه مدت را روی اضطراب و پرخاشگری کودکانی که زلزله چین را تجربه کردند، مورد بررسی قرارداد و نتایج نشانگر کاهش چشمگیر میزان سطح اضطراب، پرخاشگری و احتمال خطر خودکشی بعد از بازی درمانی بود.
ری(۲۰۰۸) اظهار می دارد بازی درمانی یک درمان کودک محور است که برای کودکان ۳ الی ۱۶ ساله دارای مشکلات روانی یا دیگر اختلالات استفاده می شود و کودکان در طی بازی دنیای هیجانی درونی خود را برون ریزی می کنند زیرا بازی درمانی بالقوه کمک کننده است. در بازی درمانی انواع مشکلات همانند خشونت خانوادگی سوء استفاده ها و برخی تعارض های ارتباطی و غیره درمان می شود. کودکان با توجه به پیچیدگی مشکل آنها از ۲ الی ۱۲ ماه می توانند از بازی درمانی بهره مند شوند.
باگگرلی[۵۴] (۲۰۰۹) در پژوهش خود تأثیر بازی درمانی گروهی را بر اعتماد به نفس، افسردگی و اضطراب کودکان بی خانمان بررسی کرد. نتایج نشان داد که اعتماد به نفس افزایش و افسردگی و اضطراب کودکان کاهش مییابد.
لاندرس و همکاران[۵۵](۲۰۰۷) نیز بیان می کنند که بازی درمانی تأثیر مثبتی بر روی رفتار و هیجانات کودکان دارد. بازی درمانی انواع مختلفی مانند لگو درمانی و بازی درمانی عروسکی دارد، در پژوهش های مختلف تاثیر لگو درمانی و بازی درمانی عروسکی بر بهبود مهارت های اجتماعی بررسی و اثبات شده است.
براتون و همکاران(۲۰۰۵) نیز در مروری از ۸۲ مطالعه تجربی از بازی درمانی نتیجه گرفتند که بازی درمانی نتایج مؤثری را در خودپنداره، تغییرات رفتاری، توانایی شناختی، مهارت های اجتماعی و اضطراب نشان داده است.
باکری و پارکر (۲۰۰۵) بیان کردند که بازی درمانی بر یادگیری، خودکنترلی مسئولیت، ابراز احساسات، احترام گذاشتن، پذیرش خود و دیگران، بهبود مهارت های اجتماعی، عزت نفس، کاهش افسردگی و اضطراب مؤثر است. درمانگران از طریق بازی درمانی به کودکانی که مهارت های اجتماعی یا عاطفی شان ضعیف است رفتار های سازگارانه تری را می اموزند.
همچنین در مطالعه ای که توسط دانجر(۲۰۰۳) بر روی ۱۱ کودک پیش دبستانی در شمال تگزاس انجام شد نتایج نشان داد که استفاده از بازی درمانی به عنوان یک راه کار مداخله ای مؤثر برای کودکان دارای مشکلات زبانی، رشد مهارت های زبان بیانی – دریافتی را بهبود نمی بخشد، ولی باعث کاهش اضطراب در کودکان می شود.
در مطالعه ای که توسط مک گیو (۲۰۰۰) با عنوان بررسی اثربخشی بازی درمانی گروهی بر کاهش مشکلات رفتاری، افزایش سازگاری عاطفی، بهبود مفهوم و افزایش خودکنترلی در شمال تگزاس با نمونه ای به ۳۰ نفر بر روی کودکان پیش دبستانی انجام شد، نتایج پژوهش حاکی از آن بود که تمایلات مثبت در رفتار کودکان ایجاد شد.
براتون و همکاران(۲۰۰۵ )به تاثیر بازی درمانی در کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری پرداختند و در ارزیابی نهایی بعد از درمان، کاهش معنادار اختلالات را مشاهده کردند. متاآنالیز انجام شده بر روی ۹۳ مطالعه کنترل شده که به بررسی تاثیر بازی درمانی پرداختند تاثیر کلی درمان را مثبت ارزیابی کرد.
فصل سوم
روش پژوهش
پیش درآمد
این فصل به مبحث روش پژوهش می پردازد. مباحثی مانند طرح پژوهش، جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری، مشخصات ابزارهای مورد استفاده، روش اجرا و روش های آماری مورد استفاده برای تجزیه و تحلیل داده ها بیان خواهد شد.
۳-۱- طرح پژوهش
پژوهش حاضر یک مطالعه شبه تجربی با طرح پیش آزمون –پس آزمون با گروه کنترل است در این پژوهش روش آموزش بازی درمانی به شیوه گروهی در گروه آزمایش اجرا و نتایج حاصله در مقایسه با داده های گروه کنترل مورد بررسی قرار گرفت. این طرح از دو گروه آزمودنی تشکیل شد هر دو گروه دو بار مورد سنجش قرار گرفتند. اندازه گیری اول با اجرای یک پیش آزمون و اندازه گیری دوم، پس از اعمال متغیر مستقل در گروه آزمایشی با یک پس آزمون برای هر دو گروه آزمایش و کنترل انجام شد. برای تشکیل گروه آزمایش و کنترل، با روش نمونه گیری تصادفی، نیمی از آزمودنی ها در گروه اول و نیمی از آنها در گروه دوم جایگزین شدند. با بهره گرفتن از جایدهی تصادفی دو گروه مشابه همدیگر بوده واندازه گیری متغیر وابسته برای هر دو آنها در یک زمان و تحت یک شرایط صورت گرفت.
شکل(۳-۱) دیاگرام مورد بحث را نشان می دهد. نکته هایی به شرح ذیل در این طرح مشاهده می شود:
۱)دو گروه وجود دارد.
۲)هر دو گروه در یک زمان و قبل از اجرای متغیر مستقل متغیر مورد اندازه گیری قرار می گیرد.
۳)هر دو گروه در یک زمان و پس از اجرای متغیر مستقل مجددا اندازه گیری می شود.
۴)آزمودنی به صورت تصادفی در داخل گروه ها جایگزین شده اند.
۵)گروه اول در معرض متغیر مستقل قرار می گیردولی این متغیر برای گروه دوم اجرا نمی شود. (دلاور، ۱۳۸۱)
